Apertura
Presencia social en foros de discusión
Elba Patricia Alatorre Rojo
Universidad de Guadalajara
José Luis Arias López
Universidad Pedagógica Nacional
La comunicación mediada por computadora (CMC) ha dado paso a una modalidad diferente en educación: la educación en línea, la cual, mediante ambientes virtuales de aprendizaje, ha transformado el hecho educativo al facilitar la interacción de quienes participan de forma asíncrona y superar las barreras de la distancia. Una de las ventajas que se atribuye a la CMC es la posibilidad de lograr la interacción discursiva entre quienes participan en ella al publicar mensajes y armar cadenas de discusión. El artículo que se presenta informa los resultados parciales de una investigación en un contexto en que el hecho educativo es significado como un acto eminentemente comunicativo y sustantivo para el logro de aprendizajes. La interacción generada y expresada en foros posibilita, al investigador, dimensionar los roles de quienes participan en un curso en línea y situar las manifestaciones e impactos que tiene en los entornos del ambiente la presencia social de los actores que intervienen en ella.
Palabras clave:
Interacción, presencia en la virtualidad, presencia social.
Uno de los espacios naturales para la realización de interacciones en un curso en línea es el de los foros. El foro virtual es una herramienta y espacio digital que establece una interacción grupal en varios sentidos y con diversas intenciones, todo en formato comunicativo basado en texto. Si se considera el hecho educativo como un acto eminentemente comunicativo, tanto en el pedir como en el dar apoyo para el logro de aprendizajes, la interacción es un factor de gran importancia e implica la resignificación de
los roles de quienes participan en ella. La comunicación entre personas distantes en lo geográfico o temporal es ahora posible y más ágil al utilizarse los medios telemáticos, con lo que se amplían las posibilidades de la interacción sin importar la distancia y sincronía.
La comunicación mediada por computadora (CMC) ha dado paso a una modalidad diferente en educación: la educación en línea, la cual, al utilizar ambientes virtuales de aprendizaje, ha transformado el hecho educativo al posibilitar la interacción de quienes participan de forma asíncrona y superar las barreras de la distancia; en ella, los estudiantes no sólo son aprendices, sino también actores (Miranda, 2004).
El trabajo que se presenta es parte de una investigación en torno a la interacción que se logra en los cursos en línea, cuyo propósito es analizar cómo se desarrolla en éstos la presencia social. Se estudian mensajes publicados por dos grupos en uno de los foros de un curso de capacitación para asesores que se desempeñarán en ambientes virtuales. Los estudiantes que participan son académicos con labor docente en diferentes niveles educativos y son conscientes de la importancia de la comunicación en el hecho educativo.
El uso de la computadora, la Internet y las telecomunicaciones hacen posible los llamados cursos en línea, que si bien se realizan en un ambiente novedoso (el telemático), no son garantía de prácticas innovadoras que aprovechen el potencial interactivo que brindan las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Esto determina el éxito del aprendizaje, incluyendo el e-learning; no son propiamente los medios utilizados, sino un complejo atributo de variables, como la calidad y el sentido del diseño instruccional aplicado, las interacciones que se propician en el subsistema comunicativo, la naturaleza de los roles de los docentes o asesores on-line, la motivación extrínseca e intrínseca con la que llega el estudiante y el dominio de las herramientas telemáticas necesarias para procesar la información e interactuar con sus pares, entre otras.
En el aula virtual debe cuidarse todo lo que contribuya a lograr un ambiente adecuado para el aprendizaje, en especial las condiciones para propiciar la colaboración efectiva y la cooperación como elementos fundamentales para alcanzar aprendizajes significativos. La ausencia de comunicación síncrona, cara a cara, en los cursos en línea debe compensarse con el desarrollo adecuado de las presencias social y cognitiva de quienes participan en las interacciones esperadas. Si bien pudiera parecer paradójico hablar de presencias en educación en línea o a distancia, éstas son indispensables para llevar a cabo con éxito el hecho educativo.
El espacio para los foros de discusión no sólo permite encuentros sociales; también en él los asesores y estudiantes interactúen con propósitos de aprendizaje. Al igual que en un ambiente presencial, la construcción de conocimientos se facilita si se tiene un clima de cercanía, camaradería y confianza; esto se logra con una adecuada presencia social de los participantes, la cual no sólo apoya la presencia cognitiva, sino que hace la interacción en línea más disfrutable (Márquez, García, Bustos et al., 2008).
De estas consideraciones se desprenden dos cuestiones básicas: ¿cómo se logra hacer presencia social en un ambiente virtual? y ¿los asesores y estudiantes que se desempeñan en cursos en línea están capacitados para desarrollar esta presencia de forma óptima?
El estudio de las presencias ─en particular la social que constituyó el foco de interés de esta investigación)─ que se desarrollan en la virtualidad puede dar la pauta para el diseño de cursos de capacitación y actualización dirigidos a quienes se desempeñan como asesores en esta modalidad educativa. Se parte del supuesto de que si el asesor y los estudiantes son conscientes de la importancia de la interacción en el proceso educativo y su presencia en un ambiente áulico es la adecuada, se potenciará la presencia social en la configuración de un ambiente virtual propicio para el aprendizaje.
La fundamentación teórica para el análisis propuesto en este trabajo consiste en los estudios realizados en el ámbito de la interacción en ambientes virtuales y el desarrollo de la presencia social en dichas interacciones.
La interacción en ambientes virtuales 
La interacción en ambientes virtuales ha sido objeto de numerosos estudios. Sigales (2001) hace notar que el término interacción es muy estimado por diseñadores de multimedia, pero es poco entendido y definido en los contextos educativos. La interacción se refiere a situaciones en las que los protagonistas actúan simultánea y recíprocamente en un contexto determinado en torno a una tarea, a fin de lograr objetivos de aprendizaje establecidos. Garrison y Anderson (2005) consideran la interacción como un elemento del proceso educativo que ocurre cuando los estudiantes transforman la información que se les transmite en conocimiento con valor y aplicaciones personales.
Roxanne Hiltz (1994) y Kearsley (1995), entre otros, plantean que es probable que el factor determinante para que los estudiantes sientan que la modalidad en línea es mejor o peor que la tradicional es la cantidad y calidad de la interacción profesor-estudiante y estudiante-estudiante. Por su parte, los estudios de Badía y Mominó (2001) profundizan en la noción de interacción y su influencia en procesos de enseñanza y aprendizaje en ambientes virtuales, y destacan que las aportaciones en este ámbito se han centrado en examinar aspectos generales; advierten la necesidad de desarrollar modelos teóricos que tomen en cuenta el contexto en la virtualidad.
Las interacciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje en ambientes virtuales quedan registradas en las plataformas que soportan el desarrollo del curso; según Pérez (2002), esto elimina parte de la subjetividad de quien las analiza. La comunicación sincrónica o asincrónica de base textual presenta un reto especial para la creación de un entorno social adecuado que facilite la construcción del conocimiento, el trabajo de comunidades en línea y el aprendizaje cooperativo (Hine, 2004).
Para el estudio de las interacciones, Hirumi (2002) propuso las siguientes categorías: interacciones entre instructor-aprendiz (I-A), instructor-grupo (I-G), aprendiz-aprendiz (A-A), aprendiz-instructor (A-I) y aprendiz-grupo (A-G), de acuerdo con la dirección que se da al mensaje.
La presencia de quienes interactúan en ambientes virtuales
La presencia puede ser entendida como la existencia de algo en un lugar o momento determinado. En un ambiente de aprendizaje áulico se hace presencia de quienes participan en el hecho educativo con el simple "estar". La apariencia, el olor de la persona, su tono de voz, sus gestos y su actuar en un lugar específico le hace tener presencia. En un ambiente de base textual, como el de los ambientes virtuales de aprendizaje, ¿cómo se logra presencia?, ¿cómo se logra aparecer en el aula virtual? La respuesta es: a través de los mensajes que se publican.
Garrison y Anderson (2005) han identificado tres tipos de presencia: la social, definida como la capacidad de los participantes para proyectarse a sí mismos social y emocionalmente como personas reales a través de un medio de comunicación; la docente, que ofrece un servicio esencial al identificar el conocimiento relevante socialmente y al diagnosticar y evaluar los resultados docentes; y la cognitiva, que se define como el entorno intelectual que sirve de base al discurso crítico sostenido y a la adquisición y aplicación del conocimiento de alto nivel.
En un curso en línea, los participantes tienen la posibilidad de realizar comunicaciones en dos vías, las cuales propician la intimidad y cercanía necesarias para establecer un clima de confianza de modo que se sientan parte de una comunidad de aprendizaje. El estudiante puede tener la inmediatez requerida para estar cercano y próximo a sus compañeros y al asesor. Al interactuar en la virtualidad se puede humanizar el clima mediante acercamientos empáticos y responder con prontitud las comunicaciones no sincrónicas, al ubicar a sus compañeros como personas reales, lo cual dependerá de la presencia social que éstos logren (Gunawardena, 2003).
La presencia social en ambientes virtuales de base textual
La teoría de la presencia social ha sido usada para valorar las reacciones interpersonales en la comunicación mediada por computadora, en la cual la ausencia de comunicación no verbal podría suponer dificultades en las interacciones (De Aguinaga, Ávila y Barragán, 2009). Según Becerra (2004), en los cursos en línea diseñados a partir de un enfoque constructivista, los estudiantes deben explicar sus ideas, justificarlas, compararlas y contrastarlas para llegar a nuevos conocimientos o afirmar los iniciales. Por su parte, los asesores de estos cursos en línea contribuyen al logro de objetivos de aprendizaje al motivar, aclarar dudas, corregir hipótesis erróneas, plantear preguntas generadoras de la discusión, retroalimentar la participación y evaluar.
Para el estudio de la presencia social, Garrison y Anderson (2005) proponen tres grandes categorías: comunicación afectiva, comunicación abierta y comunicación cohesiva. La primera es necesaria tanto en la presencialidad como en la virtualidad. De acuerdo con estos autores, el interés y la persistencia son condiciones que facilitan el diálogo requerido para una experiencia formativa, en la que el respeto y apoyo propician la reflexión y el discurso crítico. Estas muestras de afecto, respeto y apoyo constituyen una evidencia sustancial para determinar la existencia de una real comunidad de aprendizaje. Acerca de la comunicación abierta, Garrison y Anderson (2005) señalan que es recíproca y respetuosa, permite cuestionarse ciertas cosas a la vez que protege la autoestima y aceptación en la comunidad. La comunicación abierta consiste en generar respuestas pertinentes y constructivas a las cuestiones planteadas por los otros. Las categorías de comunicación afectiva y comunicación abierta contribuyen a la tercera categoría: comunicación cohesiva. Si en un ambiente presencial es necesaria la cohesión del grupo, esta característica es indispensable en un ambiente virtual en que se pretende superar las limitantes que representan la distancia geográfica y temporal entre los participantes.
El estudio realizado forma parte de las tareas de investigación en el Instituto de Gestión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara. Se diseñó como un estudio exploratorio y descriptivo enfocado al campo de estudio de las interacciones en cursos en línea. Se tomó como contexto operativo del estudio un curso de educación continua trabajado en una universidad pública de Jalisco. En este curso participaron dos grupos de asesores que se desempeñan como tales en un ambiente presencial y que, al momento del estudio, desempeñaban el rol de estudiantes al estar capacitándose para ser asesores en ambientes virtuales. El proceso formativo de desarrolló en la plataforma Moodle.
En este trabajo se presenta el análisis del segundo foro del curso mencionado; se acotó como condición previa que los participantes manejaran con solvencia las herramientas de la plataforma Moodle. Los objetivos del estudio se plantearon en torno a las siguientes preguntas de investigación:
- ¿Qué tipo de interacciones se generaron, en un proceso de capacitación en línea, para asesores de cursos en la virtualidad?
- ¿Qué indicadores de la presencia social se encuentran en los mensajes que publicaron en un ambiente virtual el asesor del curso y los participantes que se capacitaban para ser asesores de cursos en línea?
- ¿Qué relación se da entre los tipos de interacción y la presencia social del asesor en un curso en línea?
El interés que animó el estudio se enfocó a identificar las estrategias seguidas por el asesor para desarrollar una adecuada presencia social en la generación de un entorno emocionalmente favorable y un ambiente virtual de aprendizaje de base textual. Se siguió la metodología de análisis de contenido, que, de acuerdo con Krippendorff (1990), es una técnica destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su contexto. Los componentes de este proceso, a decir de este autor, son: formulación de los datos, reducción de éstos, inferencia y análisis. El manejo de datos se apoyó en el programa Atlas.ti, software cuya aplicación se orienta a la investigación en ciencias sociales que aporta un conjunto de herramientas informáticas, las cuales permiten avanzar desde las simples tareas de codificación y recuperación hasta el punto final de construcción de teoría.
Para el estudio de los tipos de interacción se realizaron tablas de frecuencia en las que se utilizó la tipología propuesta por Atzuzi Hirumi (2002), ya que la interacción se acepta sólo como relación interpersonal. Para el estudio de la presencia social se usaron las categorías e indicadores propuestos por Garrison y Anderson (2005): comunicación afectiva, comunicación abierta y comunicación cohesiva.
En la categoría comunicación afectiva se establecieron indicadores específicos que se muestran en la tabla 1.
Tabla 1. Indicadores para estudiar la categoría comunicación afectiva.
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Como indicadores de la categoría comunicación abierta se utilizaron los descritos en la tabla 2.
Tabla 2. Indicadores de la categoría comunicación abierta.
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En la tabla 3 se muestran los indicadores para determinar la comunicación cohesiva.
Tabla 3. Indicadores de la categoría comunicación cohesiva.
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Los mensajes de los dos foros se codificaron conforme a los indicadores propuestos por Garrison y Anderson (2005) para luego trabajarlos y lograr inferencias y conclusiones.
El análisis de los tipos de interacción se presentan con base en los tipos de interacción que plantea Hirumi (2002): I-A, I-G, A-A, A-I y A-G. Se anotaron dos categorías más, ya que al hacer el análisis se ubicaron mensajes que el participante dirigía al asesor y al grupo A-I-G, así como mensajes que el autor no enviaba a ningún destinatario (SD). Una vez codificados los mensajes con esta tipología, se aplicó la herramienta que presenta el programa Atlas.ti para obtener frecuencias absolutas y relativas. En la tabla 5 se muestran las frecuencias absolutas de los tipos de interacción ubicados. En el foro del grupo 1, con 17 participantes, se publicaron 96 mensajes, de los cuales 16 no tienen explícito el destinatario, mientras que en el grupo 2, que tuvo 19 participantes, se publicaron 72 mensajes, 10 de ellos sin destinatario.
Tabla 4. Frecuencia absoluta de los tipos de interacción
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De acuerdo con los datos obtenidos, la interacción lograda en el grupo 1 (17 participantes) muestra la mayor frecuencia (40.62 por ciento) en el tipo de interacción alumno-alumno, seguida por el tipo alumno-grupo (21.87), mientras que en el grupo 2 se ubica la misma frecuencia en la interacción alumno-alumno (25 por ciento) que en la interacción instructor-alumno (25 por ciento). Estas frecuencias muestran ya una diferencia entre los dos grupos. Una cuestión de interés en este punto es: ¿en qué medida se puede atribuir este fenómeno al nivel de presencia social que lograron los asesores?
Atendiendo a las frecuencias relativas, mostradas en porcentajes, de los tipos de interacción advertida en los mensajes del grupo 1, se encuentra una frecuencia baja en los mensajes relacionados con el asesor (I-A, 8.33 por ciento; I-G, 3.12). Las frecuencias relativas presentadas en la gráfica 1 indican mayor número de mensajes publicados por los estudiantes, ya sea dirigidos a un compañero o al grupo en general (A-A, 40.62; A-G, 21.87) y son de muy baja frecuencia (9.37) los mensajes A-G. La frecuencia relativa que se ubica en tercer lugar es la de los mensajes que no señalan a quién se dirigen (SD), los cuales se sitúan en una categoría fuera de la tipología propuesta por Hirumi (2005) y que se tomó como base para el análisis.
Se observó que, de acuerdo con la dirección de los mensajes, se dio mayor interacción entre los estudiantes y fue escasa la que se efectuó con el asesor
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Gráfica 1. Frecuencia relativa del tipo de interacciones.
En el grupo 2, los tipos de interacción instructor-alumno y alumno-alumno tienen la misma frecuencia (25 por ciento) y les sigue la frecuencia de los mensajes alumno-instructor (19.4). Se ubican dos categorías no propuestas por Hirumi (2005), ya que se encontraron mensajes que los estudiantes dirigían al asesor y al grupo (A-I-G) y mensajes que no están dirigidos (SD). Al analizar las frecuencias relativas de los mensajes publicados por los participantes en el grupo 2 se observa un mismo porcentaje (25 por ciento) en los tipos I-A y A-A, seguidos de 19.4 de mensajes del tipo A-I. Se da una menor frecuencia (5.5) en el tipo I-G, lo que indica que el asesor se dirige más a estudiantes en particular que al grupo de manera general (ver gráfica 2).
Ante la dirección que el asesor da a sus mensajes, los estudiantes del grupo 2 le dirigen a éste más mensajes, en comparación con lo que sucede en el grupo 1. El estudiante dirige su mensaje también al asesor y a sus compañeros y da presencia a los dos en el mismo mensaje, lo que hace que se potencie más la presencia de todos los participantes en las i
nteracciones.
Gráfica 2. Frecuencia relativa del tipo de interacciones
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En la tabla 5 se muestran las frecuencias absolutas producto del análisis de los dos foros trabajados.
Tabla 5. Frecuencia absoluta de las categorías de presencia social.
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Se analizaron los 96 mensajes publicados por el grupo 1 y los 72, por el 2. Se ubicaron en el grupo 1 174 frases que correspondían a alguno de los indicadores que proponen Garrison y Anderson (2005) para el estudio de la presencia social. De acuerdo con lo que se muestra en la gráfica 3, los indicadores de presencia social muestran la frecuencia absoluta más alta en la categoría de comunicación cohesiva (56.32 por ciento en el grupo 1 y 57.95 en el grupo 2). Estos datos revelan que la presencia social es mayormente lograda con frases que cohesionan al grupo en que la comunicación desempeña una función social, como saludos y despedidas, el dirigirse a los participantes por su nombre o al utilizar palabras inclusivas, como el <nosotros> o <nuestro grupo>.
La categoría de comunicación afectiva tuvo mayor frecuencia en el grupo 1 (23.56) que en el 2 (13.06), mientras que la comunicación abierta fue mayor en el grupo 2 (28.97) que en el 1 (20.11).
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Gráfica 3. Frecuencia absoluta de los indicadores de presencia social en los mensajes de los asesores.
Respecto a los mensajes publicados por el asesor, en el grupo 1 se ubicaron 9 y en el grupo 2, 23. Al analizar los mensajes se observaron frases con indicadores de las tres categorías propuestas por Garrison y Anderson (2005) para el estudio de la presencia social. En los mensajes del asesor del grupo 1 se tiene: 1 de la comunicación afectiva, 6 de la comunicación abierta, y 7 de la comunicación cohesiva.
En los mensajes que publicó el asesor del grupo 2 se ubican 5 frases con indicadores de la comunicación afectiva, 16 de comunicación abierta y 29 de comunicación cohesiva (ver gráfica 4). Los resultados obtenidos coinciden con los señalamientos de Hiltz (1994) y Kearsley (1995), quienes destacan la cantidad y calidad de la interacción. En los mensajes publicados por el asesor del grupo 2 se observa una mejor interacción con sus estudiantes.
Las frecuencias de los indicadores de la presencia social en los mensajes publicados por los asesores indican que ésta se basa en la comunicación cohesiva. El asesor del grupo 2 logra una mayor presencia social al publicar en sus 23 mensajes 50 frases con indicadores de esta presencia, mientras que el asesor del grupo 1 en sus 9 mensajes utiliza 14 y 4 mensajes que utilizan pronombres inclusivos, como se representa en el esquema siguiente.
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En un aula tradicional, la presencia se logra con el sólo estar y en un ambiente virtual, a través de los mensajes que se publican. Sin embargo, para obtener un espacio adecuado para el aprendizaje no basta con estar; se debe desarrollar una presencia suficiente para impactar en el ambiente de aprendizaje.
La presencia social que logra el asesor motiva que la interacción de los estudiantes sea significativa; si esta presencia es la adecuada, todos se perciben como personas reales, se saludan, se despiden, lo que crea un ambiente propicio para el aprendizaje.
Se puede concluir que la presencia social lograda por el asesor del grupo 2 motivó una mayor interacción del tipo A-I. La presencia social del asesor del grupo 1 no fue suficiente y la interacción con mayor frecuencia fue entre los estudiantes (A-A y A-G); de ello se infiere que la presencia social que logra el asesor sí afecta el tipo de interacciones que se da en los foros que se realizan en ambientes virtuales.
Al publicar un mensaje, dirigirlo y firmarlo, el asesor da presencia a los participantes en la interacción, ya que los hace aparecer en la virtualidad. La aplicación de la tipología propuesta por Hirumi (2002) permitió el análisis de la presencia del asesor y de los aprendices, y determinar en qué medida los mensajes y la motivación que comunica el asesor favorecen el desarrollo de la presencia de quienes participan en las interacciones en la virtualidad.
La presencia social proporciona elementos para una interacción efectiva en ambientes de aprendizaje en línea. Cuando el nivel de presencia social es bajo, también lo es la interacción que se logra. La falta de presencia social del asesor (instructor en la tipología de Hirumi) puede dar lugar a la frustración del estudiante, a una actitud de desconfianza hacia la efectividad de la asesoría y a un menor nivel de aprendizaje afectivo, consecuencia de una mala relación interpersonal.
Los asesores de cursos en línea deben desarrollar habilidades de interacción que logren un sentido de presencia social. Si el asesor dirige sus mensajes a un estudiante en particular, motiva la respuesta de éste; si los dirige al grupo, motiva más respuestas que generan un ambiente propicio para la discusión.
Si los participantes de una conversación en la virtualidad no se familiarizan entre ellos y si no se obtiene la cohesión del grupo que ofrezca un clima de confianza, la presencia social se degrada y se presenta ansiedad en la comunicación. Para evitar esta situación, se sugiere que las interacciones basadas en lenguaje textual integren temas casuales que hagan cómodo el uso del medio. Tomando en cuenta los indicadores planteados en el estudio de la presencia social, a continuación se proponen algunas condiciones a observar.
Para lograr una comunicación abierta, se puede recurrir a la citación de los mensajes de otros utilizando las comillas y el cortar y pegar, o bien, referir explícitamente los contenidos de mensajes de otros, así como expresar acuerdo o desacuerdo con las ideas planteadas por otros; felicitar o hacer cumplidos por lo que se publica o por la forma de hacerlo. El afecto es un factor que debe estar presente; para que se dé una comunicación afectiva deben expresarse emociones a través de expresiones convencionales y no convencionales, así como hacer uso de una puntuación enfática y la aplicación oportuna de emoticones, letras de colores, negritas, subrayado y mayúsculo. Ayuda hacer bromas y comentarios de situaciones de la vida cotidiana, y compartir lo que ocurre fuera de la clase en el contexto del grupo o de novedades en el curso. Otro elemento importante es la cohesión del grupo. Para una comunicación cohesiva se debe cuidar siempre anotar el destinatario del mensaje y firmarlo, enviar saludos, despedirse, dirigirse a los participantes por su nombre, utilizar el nosotros y frases inclusivas.
Si se logra una comunicación afectiva, cohesiva y abierta, se tendrá un clima propicio para el desarrollo de la presencia social y cognitiva en la construcción social del conocimiento en experiencias formativas realizadas en ambientes virtuales de aprendizaje.
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