aperturaApertura (Guadalajara, Jal.)Apert. (Guadalaj.,
Jal.)1665-61802007-1094Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad
Virtual10.32870/Ap.v13n1.1938Artículos de InvestigaciónDesafíos que afrontan los tutores del sistema
PolivirtualChallenges faced by the tutors of the Polivirtual
system0000-0002-2262-4565Peinado CamachoJosé de Jesús*Doctor en Ciencias Administrativas por el
Instituto Politécnico Nacional, México. Profesor investigador del Instituto
Politécnico Nacional, México.Instituto Politécnico
NacionalInstituto Politécnico NacionalMexico30052021042021131134149130720203011202026032021Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsResumen
El objetivo de esta investigación fue documentar experiencias sobre las tutorías
desde la perspectiva de los tutores del sistema Polivirtual en el Instituto
Politécnico Nacional. Para el trabajo se optó por una metodología cualitativa y
se siguió la pregunta de investigación ¿qué desafíos enfrentan los tutores en el
sistema Polivirtual? El estudio fue no experimental, con diseño transversal y
exploratorio, además utilizó una muestra no probabilística y heterogénea. Los
resultados obtenidos evidenciaron que la acción tutorial se cimenta en
constantes desafíos, competencias, estrategias, medios digitales y experiencias
de los tutores. Asimismo, la investigación proporcionó información útil sobre el
tutor y sus desafíos en el sistema Polivirtual, a la vez que encontró nuevas
tendencias y datos relevantes dentro de este ámbito para futuras investigaciones
más introspectivas. Se concluye que la actividad tutorial se alterna con
actividades académicas, administrativas, formativas e incluso personales, que
deben entenderse como desafíos que afrontan los tutores, aunque no por ello
generalizables o definitivos.
Abstract
The objective of this research was to document experiences on tutorials from the
perspective of tutors of the Polivirtual system at the National Polytechnic
Institute. The work opted for a qualitative methodology and followed the
research question: What challenges do tutors face in the Polivirtual system? The
study was non-experimental, with a cross-sectional and exploratory design, and
used a nonprobabilistic and heterogeneou sample. The results obtained showed
that the tutorial action is based on constant challenges, skills, strategies,
digital media and the experiences of the tutors themselves. In addition, the
research provided useful information about the tutor and their challenges in the
Polivirtual system, while finding new trends and data whitin this topic,
relevant for future and more introspective investigations. It is concluded that
the tutorial activity alternates with other academic, administrative, training
and even personal activities, which should be understood as challenges faced by
tutors, although not generalizable or definitive.
Palabras clave:Educación a distanciaaprendizaje en líneatutoríaasesoramientoKeywords:Distance educationonline learningtutoringcounseling
INTRODUCCIÓN
La educación, como generadora de conocimiento, representa una parte importante en la
evolución del ser humano y de la sociedad, y tiene dos dimensiones clave: la
tecnológica y la pedagógica. La primera hace referencia a los medios, a las
aplicaciones y a las herramientas tecnológicas que dan soporte o infraestructura
para la publicación, interacción y organización de los contenidos y estrategias. Por
otro lado, la dimensión pedagógica es el proceso educativo que se realiza basado en
la intercomunicación de los estudiantes y el profesor. Sobre estas líneas se inserta
el Polivirtual, sistema dentro del Instituto Politécnico Nacional (IPN),
direccionado por la Unidad Politécnica para la Educación Virtual (IPN, 2020), que tiene como objetivo ofrecer
estudios de bachillerato, licenciatura y posgrado en modalidades alternativas,
innovadoras y flexibles, con apoyo de lastecnologías de la información y la
comunicación (TIC).
La acción tutorial se compone del acompañamiento y la orientación al estudiante
basado en su situación académica y las estrategias psicopedagógicas (Peinado, Mayagoitia y Cruz, 2019). El
profesor-tutor que participa en la modalidad no escolarizada acompaña y orienta,
tanto individual como grupalmente, a los estudiantes en las áreas pedagógica,
escolar y administrativa, con el fin de que desarrollen habilidades que les permitan
mantenerse y egresar en tiempo y forma del programa académico en el que estén
inscritos (IPN, 2020).
Las tutorías están definidas en el marco normativo del IPN -donde se establecen los
fundamentos, las características y demás elementos inherentes para su realización y
funcionamiento (IPN, 2020)-, y sus
finalidades básicas son: disminuir los índices de reprobación, reducir los índices
de deserción escolar e incrementar la eficiencia terminal (Peinado y Jaramillo, 2018). A la fecha ya se tienen resultados
de su implementación -evaluados en las áreas de las escuelas del instituto-, entre
los que se encuentra el registro de alumnos, tutores y coordinadores del plan de
acción tutorial de cada unidad académica, la recopilación de datos de identificación
de los estudiantes, de su capital cultural, económico, social y familiar, así como
de sus hábitos de estudio. Además de esto, se estableció un módulo de alertas para
la detección de problemáticas que rebasen el entorno académico.
En 2018 participaron 7 288 docentes tutores, y se atendieron 110 710 estudiantes
tutorados de los niveles medio superior y superior (IPN, 2018). En este contexto, la investigación tuvo como objetivo
documentar experiencias sobre las tutorías en el sistema Polivirtual del IPN desde
la perspectiva de los tutores ante los desafíos a los que se enfrentan. Un problema
con el que se encontró el estudio fue la falta de datos respecto a este fenómeno.
Para solucionarlo, fue imprescindible la búsqueda de información, lo que requirió de
una investigación documental y empírica.
Desde esta perspectiva, la investigación expone cómo los tutores perciben las
tutorías, a qué problemas se enfrentan, las estrategias de comunicación y los medios
digitales que utilizan, entre otros aspectos. En la interacción con los profesores
tutores, se creó un ambiente seguro y confidencial que permitió obtener inquietudes,
temores, conflictos y demás situaciones que normalmente no expresarían de manera
abierta. Gracias a esto, se consiguió de primera mano la información suficiente para
proyectar datos que pueden facilitar la toma de decisiones y permitir mejorar la
actividad tutorial.
MARCO TEÓRICO
En las escuelas, las tutorías son programas de prevención que influyen de manera
positiva en el desarrollo de los estudiantes (Lyons,
McQuillin & Henderson, 2019), la introducción de estos facilita el
aprendizaje de los tutorados, a la vez que los orienta (Argente-Linares, Pérez-López & Ordóñez-Solana, 2016). Para
Lapeña-Pérez, Sauleda y Martínez (2011),
la tutoría tiene como finalidad “crear espacios de colaboración impregnados de
comunicación e interacción de calidad, donde los tutores trabajan las competencias
de los tutorados para optimizar su proceso de aprendizaje”; de esta manera, la
tutoría bien llevada a la práctica es una experiencia positiva (Skaniakos, Penttinen & Lairio, 2014) que
proporciona muchos beneficios a los tutores y tutorados (Abbot, Graf, & Chatfield, 2018).
Aunque la enseñanza en línea cada vez está más extendida, puede convertirse en un
esfuerzo solitario para algunos involucrados (Walker
& Forbes, 2018). Por este motivo, la calidad de la relación tutorial
debe asociarse fuertemente con la efectividad de las intervenciones de los tutores
(Dutton, Bullen & Deane, 2018). En
este sentido, la tutoría se desarrolla cuando se implementa en un espacio social
semiótico digital (Chan, 2020) y se practica
con actividades de aprendizaje tanto en línea como fuera de esta (Paukova, Khachaturova & Safronov,
2019).
Es importante la capacitación de los tutores para desarrollar estrategias de
comunicación efectivas y para diferenciar el rol que deben desempeñar en esta
actividad (Fayram et al.,
2018). La capacitación es un componente valioso para el desarrollo
profesional continuo de los docentes (Gjedia &
Gardinier, 2018), y la combinación de ambos, capacitación y desarrollo
profesional, impacta directamente en el tutor, el tutorado y el programa de tutoría.
Al respecto, Matheson, Rempe, Saltis y Nowag
(2020) señalan que “los docentes tienen nociones de la tutoría poco
útiles antes de su capacitación como tutores, el entrenamiento combinado con la
práctica tutorial crea un impacto positivo en los conocimientos sobre la tutoría”.
En relación con esto, Hrastinski, Stenbom,
Benjaminsson y Jansson (2019) indican que “es posible capacitar a tutores
para que se centren en hacer preguntas, en lugar de solo entregar un contenido, el
uso frecuente de muchos de los tipos de preguntas contribuye en la intensidad de la
relación tutorial”.
Por otra parte, Chamely-Wiik, Cooney y DeDonno
(2020) indagaron el perfil de mentores a través de seis variables: etnia,
género, edad, situación de permanencia, evaluaciones de la docencia y productividad
de la investigación. Mencionan que estos datos son relevantes para definir políticas
y prácticas educativas. Otros autores, como Cruz,
Goff y Marsh (2020), destacan la utilidad de la tutoría humanística como
“una forma de tutoría que enfatiza la importancia de la reciprocidad, la mutualidad
y la empatía en la relación tutor y tutorado”. De este modo, la motivación
extrínseca desempeña un papel dominante en el desarrollo de las habilidades de
tutoriales (Kaše, Saksida & Mihelič,
2019), lo que permite se formen relaciones de alta calidad durante el
programa de tutoría. Dutton, Bullen y Deane
(2018) coinciden en que “estas relaciones se observan principalmente en
tutores que demuestran entendimiento, autorreflexión crítica, autoeficacia y una
visión holística de sus tutorados”.
El papel de los tutores es cada vez más importante para avanzar en los resultados de
aprendizaje de los estudiantes (Gjedia &
Gardinier, 2018). El afecto positivo y la autoeficacia pueden servir como
recursos personales y competencia de seguimiento para los tutores (Kaše, Saksida & Mihelič, 2019), de la misma
forma que el aprendizaje autónomo, el cual promueve el pensamiento crítico y
reflexivo, permite la autodirección y la autorregulación, emplea habilidades
metacognitivas y aumenta el aprendizaje significativo (Peinado, 2020).
Las instituciones necesitan monitorear y actuar continuamente sobre las necesidades
cambiantes de las tutorías (Li, Marsh, Rienties
& Whitelock, 2017), y el apoyo departamental e institucional son
factores clave para este propósito (Davis et
al., 2020). En este sentido, Haresnape, Aiken y Wynn (2020) explican que “los programas de tutoría
deben brindar oportunidades para que los tutores compartan buenas prácticas en un
ambiente de apoyo amigable, y que ayude a fomentar la cohesión de la comunidad”. En
este paradigma, la importancia de la política institucional, como mecanismo para
facilitar la participación del profesorado, es de alto impacto en la tutoría (Davis et al., 2020), así como
la selección de tutores, su formación profesional (De Four-Babb, Pegg & Beck, 2015), la comunicación entre las
diferentes partes interesadas, la planificación general y la coordinación de
servicios de tutoría (Gjedia & Gardinier,
2018).
Para Chan (2020) “se pueden aprovechar las
tecnologías de la información y de la comunicación para reducir las tensiones
asociadas a la tutoría”, la implementación de estas en un programa de tutoría mejora
la satisfacción general de los estudiantes y, por lo tanto, su efectividad (Argente-Linares, Pérez-López & Ordóñez-Solana,
2016). No se debe olvidar que los estudiantes utilizan las comunidades de
aprendizaje en línea para satisfacer sus diferentes necesidades durante los estudios
(Fayram et al., 2018), y
que el desarrollo de las habilidades digitales de los tutorados se debe
principalmente a la motivación intrínseca (Kaše,
Saksida & Mihelič, 2019) por parte del programa de tutoría y a las
capacidades del tutor para incentivarlas.
Finalmente, la experiencia del tutor plantea a corto plazo un nivel de desafío en el
logro de expectativas con respecto a sus tutorados (Bonner et al., 2019). Existen desajustes entre las
percepciones de los tutores y las expectativas de los estudiantes, cada uno con sus
propios enfoques (Campbell, Gallen, Jones &
Walshe, 2019) y, en ocasiones, las percepciones de los tutores y
tutorados son discrepantes. Los tutores señalan consistentemente que proporcionan
más apoyo del que perciben sus tutorados (Holt &
Lopez, 2014), de tal manera que las prácticas activas de tutoría son una
influencia significativa en cómo los tutores se percibían a sí mismos (Davis & Jones, 2017).
Para algunos tutorados la calidad de la relación tutorial está asociada con efectos
de pequeños a medianos en los resultados (Lyons,
McQuillin & Henderson, 2019). En términos generales, los estudiantes
perciben a los tutores por generar confianza y motivación (Fayram et al., 2018). Por estos motivos, es
importante reconocer que existen complicaciones naturales en la tutoría, y que
identificar sus características es la clave para lograr relaciones exitosas en esta
(Davis & Jones, 2017), además de
considerar que se involucran aspectos personales y psicosociales de la vida del
tutor (Skaniakos, Penttinen & Lairio,
2014).
MÉTODO
El objetivo de esta investigación fue documentar experiencias sobre las tutorías
desde la perspectiva de los tutores del sistema Polivirtual del IPN. La pregunta que
condujo esta investigación fue ¿qué desafíos enfrentan los tutores en el sistema
Polivirtual del IPN? Para el trabajo, se optó por una metodología cualitativa, y el
estudio fue no experimental, con diseño transversal y exploratorio, además, se
utilizó una muestra no probabilística y heterogénea. El enfoque exploratorio se
sustentó en ideas de interés para profundizar en el campo de la educación de la
modalidad virtual, esto fue relevante porque se reunieron, de forma libre y
espontánea, expectativas, orientaciones, intereses y desafíos en palabras de los
participantes de la investigación (Álvarez-Gayou,
2003). Lo anterior permitió entender el mundo desde la perspectiva de los
entrevistados y atomizar los significados de sus experiencias (Taylor y Bogdan, 2000).
Participantes
La muestra utilizada fue no probabilística y heterogénea, lo que permitió hacer
una cuidadosa y controlada elección de los sujetos. En este punto se seleccionó
al personal académico de tutorías susceptible de ser entrevistado, al que se
contactó para solicitar la entrevista. La selección se integró de diez expertos
y diez informantes clave que aceptaron. Para determinar la calidad de
experto se consideró que los profesores tutores del sistema
Polivirtual del IPN tuvieran amplios conocimientos prácticos de la actividad
tutorial en escuelas de nivel medio superior o nivel superior, que participaran
en la gestión de ambientes virtuales y que contaran con amplia experiencia y
conocimientos acerca de la educación a distancia en otras instituciones
educativas de nivel superior o nivel medio superior.
En cuanto a los informantes clave, se consideró su adscripción a las escuelas de
nivel medio superior y nivel superior del IPN que laboraran en la modalidad a
distancia, que tuvieran formación en el área de educación y que contaran con
posgrado, además de que tuvieran experiencia de al menos un año como tutor, que
poseyeran conocimientos prácticos sobre el tema y conocieran las problemáticas
de la educación a distancia en el IPN.
Posteriormente se elaboró un listado de los candidatos a entrevistar y se realizó
la caracterización de la muestra, como se observa en la tabla 1, donde se aprecia que 65% de los entrevistados son
mujeres y 35%, hombres; 40% pertenece al nivel medio superior y 60%, al nivel
superior. La antigüedad laboral varía entre los siete y los 32 años, y el
promedio general es de 17.4 años de servicio. Referente a la escolaridad, 30%
tiene estudios de licenciatura y 70%, estudios de posgrado.
Caracterización de la muestra
NÚM.
GÉNERO
ENTREVISTADO
NIVEL EN QUE LABORA
ANTIGÜEDAD
ESCOLARIDAD
1
Mujer
Experto
Medio superior
9 años
Posgrado
2
Mujer
Experto
Medio superior
20 años
Posgrado
3
Mujer
Experto
Medio superior
12 años
Posgrado
4
Hombre
Experto
Medio superior
30 años
Licenciatura
5
Mujer
Experto
Medio superior
20 años
Posgrado
6
Mujer
Experto
Superior
11 años
Licenciatura
7
Mujer
Experto
Superior
16 años
Licenciatura
8
Hombre
Experto
Superior
14 años
Posgrado
9
Mujer
Experto
Superior
15 años
Posgrado
10
Hombre
Experto
Superior
7 años
Posgrado
11
Mujer
Informante clave
Medio superior
9 años
Licenciatura
12
Mujer
Informante clave
Medio superior
25 años
Posgrado
13
Hombre
Informante clave
Medio superior
32 años
Licenciatura
14
Hombre
Informante clave
Superior
20 años
Posgrado
15
Hombre
Informante clave
Superior
24 años
Posgrado
16
Mujer
Informante clave
Superior
16 años
Posgrado
17
Hombre
Informante clave
Superior
12 años
Licenciatura
18
Mujer
Informante clave
Superior
24 años
Posgrado
19
Mujer
Informante clave
Superior
22 años
Posgrado
20
Mujer
Informante clave
Superior
11 años
Posgrado
Fuente: elaboración propia.
Instrumento para la obtención de la información
El instrumento para la obtención de la información se construyó con una prueba
piloto, donde se realizaron entrevistas individuales a profundidad a cinco
tutores del sistema Polivirtual del IPN que no se encontraban entre la muestra
seleccionada, pero sí pertenecían a la población con características similares a
la muestra del estudio. Esta prueba ayudó a estimar la confiabilidad del
cuestionario. Para garantizar la validez de contenido del instrumento, se
utilizó el juicio de expertos, con lo que se logró disminuir la probabilidad de
error en su configuración.
También se utilizó el método de agregados individuales, el cual consistió en
solicitar a cada experto una estimación directa de las preguntas (Corral, 2009); con ello se logró relevancia,
congruencia y claridad en su redacción. De igual forma, se conocieron las
inquietudes acerca del estudio y las posturas sobre el tema, lo que permitió
orientar y depurar los rasgos en la investigación, a fin de alcanzar mayor
pertinencia y construir la guía de las entrevistas.
Recolección de la información
Una vez que se construyó la guía de la entrevista, apoyada en los resultados de
la prueba piloto y el acercamiento con los expertos, el siguiente paso fue
realizar entrevistas individuales semiestructuradas a los veinte participantes
de la muestra. Las preguntas de la guía fueron:
¿Qué significa ser tutor para usted?
¿Qué otras labores académicas realiza además de su actividad como
tutor?
¿Cuáles son las estrategias de comunicación que más utiliza?
¿Qué medios digitales emplea para estar en contacto con sus
tutorados?
¿Qué desafíos enfrenta como tutor en el sistema Polivirtual del
IPN?
Para concluir con esta fase se siguió el criterio de suficiencia o saturación
teórica de los datos cualitativos (Álvarez-Gayou,
2003), esto se refiere a que hubo un momento en el que los
informantes ya no aportaban datos nuevos y sus comentarios comenzaban a ser
repetitivos, punto en el que se decidió concluir con la aplicación de las
entrevistas.
Sistematización de la información
Para sistematizar la información se utilizó Atlas.ti, herramienta informática
cuyo objetivo es facilitar el análisis cualitativo de grandes volúmenes de datos
textuales. La cimentación teórica del programa Atlas.ti se basa en la teoría
fundamentada de Glaser y Strauss (1967),
enfoque que da preferencia a los datos y al campo de estudio frente a los
supuestos teóricos que se formulan, al relacionar los datos empíricos que se
encontraran en este. El propósito no es reducir la complejidad al desglosarla en
variables, sino aumentarla al incluir el contexto.
Atlas.ti no pretende quitarle el control al investigador, por el contrario,
permite resolver gran variedad de desafíos metodológicos y, a la vez, trabajar
conjuntos de datos para respaldar niveles de análisis más profundos (Paulus & Lester, 2016). En este orden
de ideas, San Martín (2014) menciona:
el principal propósito del programa es acoger los procedimientos
constructores de teoría, también facilita la organización del análisis a
través de funciones que permiten segmentar citas, conceptualizar, registrar
reflexiones, categorizar, relacionar procesos y mostrar la teoría que se
construye a través de diagramas. Todos estos procedimientos de primer y
segundo orden, otorgan al análisis mayor poder explicativo para la
investigación educativa (p. 114).
En este mismo sentido, Atlas.ti permite documentar decisiones analíticas de
manera transparente, reflexiva, rigurosa y sistemática (Paulus & Lester, 2016). El potencial del programa se
aprovecha para mostrar hallazgos sustanciales (Woods, Paulus, Atkins & Macklin, 2016), al desarrollar
habilidades de abstracción, análisis y síntesis de la información (San Martín, 2014).
Análisis de la información (Unidad Hermenéutica)
El resultado de trabajar con el programa Atlas.ti fue un archivo, donde se
guardaron los datos relacionados con el análisis, al que se le denominó Unidad
Hermenéutica. Esta unidad es el contenedor que agrupa los documentos primarios,
las citas, los códigos, las familias y las redes. De acuerdo con Peinado, Cerecedo y Jaramillo (2015) su
desarrollo es el siguiente:
Los documentos primarios son la base del análisis, en otras palabras,
representan los datos de campo en esta investigación, son las
transcripciones de las entrevistas que se realizaron y que fueron
almacenadas en el disco duro de la computadora. Las citas son fragmentos de
los documentos primarios que tienen algún significado, es decir, son
segmentos significativos de los documentos primarios, se pueden entender
como una primera selección del material de base en una primera reducción de
los datos de campo. Los códigos suelen ser la unidad básica de análisis, es
decir, el análisis se basó en ellos, se pueden entender como
conceptualizaciones, resúmenes o agrupaciones de las citas, lo que implicó
un segundo nivel de reducción de datos. Aun así, se debe considerar que no
necesariamente tienen que estar relacionados con las citas, así entonces,
los códigos pueden utilizarse también como conceptos útiles para el análisis
que no necesariamente tienen una relación directa con fragmentos de texto.
Las Familias, igual que los códigos, pueden ser vistos como agrupaciones de
citas, el programa permite agrupar en familias el resto de componentes
principales (documentos, códigos y anotaciones). Estas agrupaciones fueron
el primer paso en el análisis conceptual. Las redes son componentes
característicos de Atlas.ti y son los elementos principales del trabajo
conceptual, considerando que permiten representar información compleja de
una forma intuitiva mediante representaciones gráficas de los diferentes
componentes y de las relaciones que se establecen entre ellos. De esta
manera se determinaron las categorías de análisis con base en los datos
derivados del agrupamiento de los códigos, en el proceso de estructuración
de códigos se formaron Megafamilias, Superfamilias y Familias (p. 144).
La estructuración Megafamilias, Superfamilias y Familias se puede observar en la
tabla 2.
Estructuración de Megafamilias, Superfamilias y Familias
MEGAFAMILIAS
SUPERFAMILIAS
FAMILIAS
1) El tutor en el sistema
Polivirtual
1) ¿Qué significa ser tutor?
1) Fundamentadas en la experiencia
2) Consideraciones de tipo profesional
2) La actividad tutorial
1) Rasgos principales
2) Fines, usos y realidades
3) Aspectos intrínsecos poco conocidos
2) Labores académicas
adicionales del tutor
1) Académicas
1) Impartir clases frente a grupo
2) Impartir clases a distancia
3) Elaborar materiales para la clase
4) Asesorar alumnos
2) Administrativas
1) Participar en reuniones diversas
2) Atender formatos de procedimientos
3) Apoyar asuntos de carácter escolar
4) Promoción, estímulos, becas y otros
3) Formativas
1) Participar en cursos y diplomados
2) Asistir a foros, congresos, etcétera
4) Personales
1) Ocupaciones del hogar
2) Atención a los hijos
3) Relacionados con la pareja
4) Atención a los padres
5) Propios de la salud y el descanso
3) Medios digitales
1) Entorno y realidad del
estudiante
1) Emplear habilidades ya aprendidas
2) Promover la autodirección en el
tutorado
3) Desarrollar pensamiento crítico y
reflexivo
4) Autorregulación
2) Recursos digitales
1) Conocer más tecnologías de la información
y la comunicación
4) Desafíos del tutor en el
sistema Polivirtual
1) Experiencias de los
tutores
1) Elementos de gestión
2) Factores técnicos
3) Relacionados a los estudiantes
4) Entorno del trabajo del tutor
Fuente: elaboración propia.
RESULTADOS
En relación con la primera pregunta, sobre el significado de ser tutor, los
entrevistados refirieron que este es una figura que acompaña al estudiante en su
trayectoria académica, que se encuentra para apoyarlo en su desempeño -en este caso
en la modalidad a la distancia-, para orientarlo y darle guía y soporte, siempre con
base en los lineamientos escolares y la experiencia docente.
Para los entrevistados, ser tutor es un trabajo que implica tiempo, compromiso y
responsabilidad. La calidad de la acción tutorial se encuentra íntimamente
relacionada con las competencias que deben poseer los profesores tutores, como la
capacidad de comunicarse de manera eficiente y empática con los tutorados, las
habilidades psicopedagógicas y el uso de nuevas tecnologías. Coinciden en que la
labor del tutor es importante y agradable, pues no solo los convierte en un
facilitador que coadyuva a la formación de su tutorado, sino porque les da la
oportunidad de compartir sus conocimientos y adquirir excelentes experiencias.
Con respecto a la pregunta sobre qué otras labores académicas realizan además de su
actividad como tutor, los entrevistados informaron que se involucran en distintas y
variadas actividades: imparten clase presencial o a distancia, elaboran material
didáctico, ofrecen asesorías para titulación, laboran en proyectos de aula, atienden
programas de servicio social, participan en foros, coloquios, congresos, cursos de
capacitación y diplomados, además de involucrarse en distintos trabajos relacionados
con su escuela.
Concerniente a las principales estrategias de comunicación que utilizan, los
entrevistados mencionaron que en el proceso de la acción tutorial la comunicación es
dinámica, sobre todo por ser un entorno virtual. En estos ambientes la forma y los
medios de comunicación cambian continuamente, por lo que se requieren habilidades
específicas para que entre estos actores, que no se encuentran en un mismo espacio y
tiempo, se genere confianza. Además, expresan que la experiencia en el trabajo
cooperativo y colaborativo es imprescindible, con la intención de comprender y vivir
los procesos comunicativos necesarios para generar aprendizaje en el entorno
virtual. La comunicación dentro de las tutorías trata de fomentar y consolidar un
diálogo sencillo de interacción que sea, a la vez, motivador, persuasivo,
estructurado, adaptativo y generalizable. En este contexto, los canales y medios
juegan un papel fundamental en el acompañamiento.
Acerca de los medios digitales que utilizan los tutores para estar en contacto con
sus tutorados, se mencionaron los más tradicionales: el primero es la plataforma del
sistema Polivirtual, con su mensajería interna, sus foros de encuentro (cafetería y
poliamigos), sus foros informativos (últimas noticias y novedades), y sus foros de
consulta (dudas al asesor y dudas al tutor); en segundo lugar se situó el correo
electrónico (institucional y personal); y, por último, las redes sociales como
WhatsApp, Facebook y Twitter.
En cuanto a los desafíos que enfrentan como tutores del sistema Polivirtual del IPN,
los entrevistados señalan aspectos internos de la institución en la que laboran,
como superar complicaciones administrativas y de gestión hacia dentro de sus
escuelas, conocer ampliamente la labor tutorial del sistema y profundizar en toda la
normatividad que rige al sistema Polivirtual; también mencionan lo relativo a la
realización de su labor de tutor, como tener las herramientas tecnológicas
necesarias para llevar a cabo las tutorías, lograr actualizar-a pesar de la falta de
tiempo- sus competencias pedagógicas y tecnológicas, así como desarrollar sus
habilidades para guiar a los tutorados en el ámbito socio-afectivo.
Adicionalmente, comunicaron que un reto difícil de lograr en el estudiante tutorado
es la responsabilidad, la independencia y el aprendizaje autónomo. Esto debido a
que, en ocasiones, los alumnos quieren casi todo resuelto, no leen las indicaciones
ni los documentos que se les envian como apoyo para realizar las actividades, la
mayoría no revisa los comentarios que les dejan en la plataforma, y mucho menos las
realimentaciones que se les hace. Continuamente se les reiteran los lineamientos que
se establecieron al inicio del semestre para el adecuado acompañamiento y
seguimiento de su trayectoria académica, lineamientos que tienen por finalidad
evitar obstáculos, pero la mayoría de las ocasiones es en vano. Sin embargo, el
desafío más grande se presenta cuando los tutorados no tienen las habilidades
tecnológicas.
Al atender las principales respuestas de los entrevistados, se perciben algunos
puntos en común relevantes. Entre estos, el significado de ser tutor, las
estrategias de comunicación, los medios digitales y las otras labores que deben ser
atendidas. Para finalizar este apartado, en la figura
1 se concreta la representación gráfica de los resultados antes
mencionados.
Representación gráfica de los resultados.
Fuente: elaboración propia
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Las tendencias educativas internacionales plantean la necesidad de contar con
sistemas educativos flexibles, que incluyan nuevas formas de organizar y propiciar
el conocimiento, así como mecanismos novedosos que faciliten el logro del
aprendizaje. Esta misma necesidad se evidencia en los resultados de la
investigación, la cual es atendida por el IPN, a través del sistema Polivirtual, al
ofrecer opciones para formar personas independientes, gestoras de su proceso de
aprendizaje, con habilidades digitales y comunicativas pertinentes a las necesidades
sociales y tecnológicas que demanda la realidad actual (IPN, 2020).
A este respecto, se coincide con Lapeña-Pérez,
Sauleda y Martínez (2011), quienes definen la tutoría como una actividad
basada en principios de colaboración en red, compromiso y reflexión sobre la
práctica. En este ámbito, Bonner et
al. (2019) aseveran que “la articulación de fortalezas y
debilidades del tutor impacta en la actividad tutorial”. Mientras que Skaniakos, Penttinen y Lairio (2014) expresan
que en la tutoría “se involucran aspectos personales y psicosociales de la vida del
tutor”. Los hallazgos del estudio concuerdan con las afirmaciones de los autores,
debido a que los elementos que se mencionan juegan un papel importante al momento de
orientar y acompañar a los tutorados. De tal forma que estas connotaciones impactan
positivamente el desarrollo académico de los estudiantes.
Al considerar los resultados de las entrevistas, debe tomarse en cuenta que, además
de la actividad tutorial, los profesores tutores se desempeñan en diversas labores,
como es el caso de actividades académicas, de investigación, de formación y
administrativas. En este sentido, se confirma lo establecido por De Four-Babb, Pegg y Beck (2015), quienes
reconocen que la academia está cambiando y los académicos experimentan transiciones
o siguen trayectorias profesionales alternas. Estos resultados coinciden con lo que
menciona Abbot, Graf y Chatfield, (2018)
acerca de que “los roles y las responsabilidades de los tutores pueden ser complejos
y variados, incluso dentro de un solo programa de tutoría”.
En este contexto, no es recomendable adicionar más actividades a los tutores, porque
se corre el riesgo de saturarlos y ocasionar deficiencias en su rendimiento y en la
calidad de las acciones tutoriales. Bajo esta premisa, Paukova, Khachaturova y Safronov (2019) y Chan (2020) indican que es importante evitar que la tutoría se
convierta en un desafío, al mismo tiempo que se deben reconocer los diferentes roles
que desempeñan los tutores.
Al atender los resultados del estudio, se establece la necesidad de tener tutorías
que monitoreen y apoyen a los tutores en el desarrollo de una relación cercana con
los tutorados, al mismo tiempo que se deben brindar oportunidades para alcanzar los
objetivos propios de la tutoría. Se coincide con Lyons, McQuillin y Henderson (2019) en que la tutoría debe proporcionar
oportunidades para fomentar un sentido de comunidad y un ambiente de apoyo;
asimismo, se concuerda con Haresnape, Aiken y Wynn
(2020) acerca de que los escenarios de apoyo transitan hacia el
conocimiento y la orientación del aprendizaje, característico del sistema
virtual.
Los resultados de la investigación establecen que la estrategia de comunicación se
debe direccionar a los canales y medios actuales, debe construirse sobre bases
fuertes, como la motivación, la confianza, la constancia y la interacción. En este
mismo sentido, se está de acuerdo con Abbot, Graf y
Chatfield (2018) en que las relaciones tutor y tutorado, y la claridad y
las expectativas de estos roles son temas importantes. Por esta razón, identificar
la calidad de la relación tutorial es crucial (Dutton, Bullen & Deane, 2018), al igual que apoyarse en la praxis
humanista, altamente productiva tanto para desarrollar relaciones como para
transmitir conocimientos (Cruz, Goff & Marsh,
2020), o avanzar a una relación tutorial basada en preguntas, donde los
tutores y tutorados pueden utilizar diferentes tipos y reflexionar acerca de estas
(Hrastinski, Stenbom, Benjaminsson &
Jansson, 2019). Cualquiera que sea la estrategia de comunicación, los
resultados del estudio afirman que debe centrarse en el tutorado, aunque los
planteamientos orientados al acompañamiento y seguimiento de los estudiantes varíen
según cada tutor. Lo realmente valioso es reconocer que son temas cardinales en la
comprensión de la actividad tutorial.
Los resultados demostraron que los tutores utilizan distintas herramientas digitales
en su labor de tutoría. La más común es la plataforma Polivirtual del IPN, en la
cual se interactúa ampliamente en foros y mensajería interna. La segunda herramienta
más usada es el correo electrónico institucional, como medio de comunicación oficial
entre el tutor y el tutorado. Al margen de estos dos primeros, se encuentran las
redes sociales, que de acuerdo con Smutny y
Schreiberova (2020), y Tang y Hew
(2017), son populares entre los estudiantes. Todas estas son propuestas
innovadoras que se adaptan a los requerimientos de la plataforma de enseñanza
virtual del IPN. En este sentido, se coincide con Makarova y Makarova (2018) y Maina,
Santos-Hermosa, Mancini y Guàrdia (2020), en que las tecnologías de la
información y la comunicación facilitan los ambientes de aprendizaje, los programas
de tutoría y la labor de los tutores.
Otro aspecto importante de los resultados de la investigación es la dimensión
expresiva e interpretativa de la comunicación como factores de desafío, ello debido
a que el nivel que tengan los tutores en habilidades tecnológicas y capacidades
comunicativas, como aspectos vinculados con el contexto -por ejemplo, no contar en
ocasiones con las herramientas tecnológicas necesarias- impacta en las tutorías.
Otro dato no menos importante en la investigación es que los medios digitales deben
proporcionar un ambiente de apoyo para compartir estrategias entre tutores, y con
esto fomentar el sentido de pertenencia e identidad institucional y de grupo.
Por último, los hallazgos de la investigación aportan evidencia positiva acerca de la
acción tutorial, al mostrarla como una actividad basada en constantes desafíos,
competencias, estrategias, medios digitales y definiciones de los tutores. En este
trabajo se exploraron las experiencias al respecto de los desafíos que enfrenta la
tutoría del sistema Polivirtual, en el IPN, y sus resultados contribuyen a la
generación de conocimiento sobre la aplicación de la acción tutorial en el
aprendizaje en línea y la educación a distancia.
CONCLUSIONES
El trabajo de acompañamiento guiado y supervisado es una pieza fundamental de la
educación a distancia, por este motivo las tutorías tienen una influencia positiva
en el desarrollo de los estudiantes. En el camino, los tutores se encuentran con
diferentes desafíos, por lo que desarrollan mecanismos de aprendizaje y
reforzamiento para prevalecer en entornos adversos. No obstante, para incorporase a
este tipo de contexto requieren ajustar sus enfoques de atención a una realidad
laboral más demandante.
En este sentido, es más probable que los tutores se complementen en procesos de
articulación de fortalezas y debilidades ante la práctica de otro tutor, al tomar
los conocimientos y habilidades de aquellos que cuentan con más experiencia, lo que
les permitirá absorber mejores prácticas y obtener resultados más favorables en su
ocupación. El intercambio de información entre tutores de diferentes instituciones
ofrece soluciones de apoyo profesional, pero este también puede brindarse a través
de la capacitación, de cursos cortos o diplomados diseñados para reafirmar
conocimientos y diseminar experiencias -estos, incluso, posibilitan la construcción
de relaciones con otros profesores tutores.
La modalidad no escolarizada en el IPN, a través del sistema Polivirtual, tiene un
nicho de oportunidad amplio para los profesores tutores. Es indudable que la
actividad tutorial incluye actividades de aprendizaje tanto en línea como fuera de
esta, e incluso en ocasiones se entremezclan con otras actividades académicas,
administrativas, formativas y personales. Dentro de la educación a distancia, esta
situación es uno de los supuestos que se debe considerar al entenderlos como
desafíos a los que se afrontan los tutores.
La presente investigación proporcionó información útil sobre la labor del tutor y los
desafíos que enfrenta continuamente en el sistema Polivirtual del IPN. La línea de
trabajo propuesta abre opciones para indagar en las nuevas tendencias dentro de esta
área. Si bien este estudio y sus resultados no son generalizables, y menos aún
concluyentes, se considera que se obtuvieron datos que pueden aportar para
investigaciones más introspectivas. Para futuros trabajos se recomienda ampliar la
dimensión de la muestra e incluir experiencias de alumnos tutorados, así como
investigar la aceptación de las tecnologías en otros participantes en el sistema
educativo, además de las nuevas tecnologías que se utilicen -o puedan utilizarse-, e
indagar en la responsabilidad de las autoridades escolares, la importancia de la
normatividad vigente y el impacto financiero en el ámbito educativo.
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http://doi.org/10.1177/0894439315596311WoodsM.PaulusT.AtkinsD. P.MacklinR.2016Advancing qualitative research using qualitative data analysis
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using Atlas.ti and NVivo, 1994-201334559761710.1177/0894439315596311
CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO: Peinado Camacho, José de Jesús. (2021). Desafíos que
afrontan los tutores del sistema Polivirtual. Apertura,
13(1), pp. 134-149.
Apertura vol. 16, núm. 1, abril - septiembre 2024, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Av. La Paz 2453, colonia Arcos Sur, CP 44140, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 3268-8888, ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, e-ISSN: 2007-1094; número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665-6180, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022 de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: Sergio Alberto Mendoza Hernández. Fecha de última actualización: 22 de marzo de 2024.