Apertura. Revista de innovación educativa‏
Apertura 14

La escritura reflexiva como un recurso de aprendizaje para un curso semipresencial

Gabriela Ortizmichel

ITESO

 

RESUMEN

El propósito de este documento es abordar una experiencia de escritura reflexiva en un curso semipresencial de licenciatura desde la perspectiva del profesor y la de los alumnos; se recupera a partir de la bitácora del profesor, los procesos escritos con los alumnos y los textos de éstos en sus blogs. Se considera el significado que los alumnos dieron a la reflexión, la falta de evidencias sobre lo que se produce en términos del propósito del curso, y la necesidad de que el proceso de acompañamiento de los alumnos lo lleve el profesor, con una lógica de pensamiento reflexivo, en el que la teoría y experiencia cotidiana estén siempre en diálogo.

Palabras clave:
Escritura reflexiva, blogs, retroalimentación.

 

PRESENTACIÓN

El propósito de este documento es recuperar y reflexionar en torno a una experiencia de escritura reflexiva en un curso semipresencial de licenciatura en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), Universidad Jesuita de Guadalajara. El curso fue semipresencial en su primera edición en el otoño 2010. La experiencia se recupera desde la bitácora del profesor, los procesos escritos con los alumnos y las mismas bitácoras electrónicas de éstos.

El curso "Tecnología y sociedad" se ofrece a alumnos de últimos semestres de los cuatro programas de licenciatura del ITESO relacionados con las tecnologías electroinformáticas. El propósito general de la asignatura es que, a partir de la reflexión y el análisis sobre las dimensiones sociales de la tecnología y su propia práctica, los alumnos que están por egresar de la universidad, elaboren una propuesta de ejercicio profesional situada y contextualizada.

Lo anterior implica una dimensión dialógica continua entre sus propias experiencias y deseos de futuro y los contenidos mismos de la materia, lo que plantea la necesidad de un eje transversal que permita ir encarnando el material que se trabaja durante el curso. Para ello se eligió una estrategia de escritura reflexiva semanal a través de bitácoras electrónicas (blogs), con escrito en retrospectiva periódico para reflexionar sobre lo andado.

Más allá de que el proceso de escribir haya sido identificado como facilitador de procesos de aprendizaje (Moon, 2004, p. 87; Xie et al., 2008; Margalef et al., 2007; Halic et al., 2010, entre otros), la escritura personal permite al alumno poner en juego lo subjetivo en bisagra con lo objetivo y crear sus propias marcas, "marcas donde lo singular deja huella" (Barthes, 1989, en Pereira, 1997, p. 108), que nos interesan especialmente en este proceso de encarnar los contenidos en experiencias propias.

Por otro lado, Britton (1978, en Xie et al., 2008) identifica que el proceso de escribir permite a los estudiantes intercambiar los roles de "participante" y "espectador" de su propio pensamiento. Al convertirse en lectores de sus escritos, los estudiantes tienen una nueva oportunidad de especular sobre sus ideas y "probar su viabilidad de acuerdo con su esquema existente". Este proceso de regresar sobre su propias ideas nos interesa porque favorece el sentido de "propiedad" de las ideas que tienen significado para cada alumno (Moon, 2004, p. 86).

Finalmente, el tercer proceso que nos interesa es el de detenerse. Apostar por la experiencia reflexiva implica ralentizar el aprendizaje (Moon, 2004; Xie et al. 2008), al proveer a los alumnos de un "espacio intelectual" (Barnett, 1997, en Moon, 2004, p. 86). Detenerse, "aminorar la velocidad" con que los alumnos se viven, las "marchas forzadas" del hacer cotidiano de un estudiante, "dejar de un lado la mera exposición de contenidos 'correctos' para dar pie a los propios pensamientos", fue un valor que encontraron los alumnos de una experiencia de escritura reflexiva (Margalef et al., 2007) que nos gustaría replicar. A

 

LA EXPERIENCIA-DISEÑO

A los alumnos se les pide al inicio del curso que abran un blog en Wordpress, porque permite la privacidad (Birney et al., 2007), y se les explica el sentido de llevar una bitácora personal escrita semanal. En la plataforma se presenta la actividad con el siguiente texto:

Cada alumno llevará una bitácora personal, con registro semanal. La intención del blog es que cada alumno cuente con un espacio semanal de reflexión personal en torno a las temáticas discutidas, su práctica, su imaginario de futuro. La tónica es personal, cada alumno irá desarrollando su propio estilo y podrá reflexionar libremente. Sin embargo, la maestra dará retroalimentación, cuando lo considere pertinente, a fin de mantener el foco de la actividad, que se centra en tres criterios:

  • El sentido de la reflexión deberá ser el del tono reflexivo, introspectivo y personal. Esto significa que la reflexión es del alumno (no para hacer la tarea), tiene sentido para el alumno, y se mueve a un nivel de reflexión interior.
  • Las entradas deberán mostrar las conexiones entre su persona (historia, práctica, imaginario de futuro) y las temáticas en discusión. En lo general estas conexiones deberán tener sentido para el alumno (no para la maestra).
  • Conforme avanza el curso, las entradas deberán ir mostrando que el alumno reflexiona sobre su propio aprendizaje.

Se les ofrece una rúbrica para autoevaluación, que se centra en los tres criterios mencionados (ver tabla).

tabla1

Se pide a los alumnos que su diario sea privado y sólo den acceso de lectura a la maestra, aunque hay quienes han trabajado la dimensión social y compartida de la reflexión. Xie et al. (2008) encontraron en una experiencia que los participantes que proveyeron o recibieron retroalimentación, registraron consistentemente menores niveles de reflexión que quienes lo hicieron sin retroalimentación. Asimismo, toda reflexión implica emoción (Moon, 2004, pp. 44 y ss), en especial en nuestro caso, en el que la visión introspectiva que se busca al relacionar experiencias personales con los temas, puede considerar publicar material personal. Viégas (2006) encontró que los blogueros que publican material muy personal, declararon problemas con la privacidad, hasta el punto de que 75 por ciento de ellos afirmaron que regresaban a modificar sus textos. Se busca con la privacidad evitar que los alumnos tengan ese dilema.

Por otro lado, el trabajo de los alumnos en el blog no se califica. Se obliga a producir una entrada en al menos 2/3 de las semanas del curso, pero los contenidos de sus reflexiones no son objeto de calificación. A lo largo del curso se les ofrece retroalimentación sobre su proceso reflexivo: "El contenido puede ser subjetivo, pero el proceso es objetivo" y puede, por tanto, evaluarse (Bourner, 2003).

Cada cinco semanas se les pide a los alumnos que se detengan, miren lo andado y reflexionen al respecto en un texto breve (máximo una página, que, en muchas ocasiones, fueron dos), a partir de lo siguiente:

Comparte tu experiencia con las actividades. Cómo te sentiste, cómo te viste aportando, compartiendo, aprendiendo. Comparte con qué te quedas (qué haces tuyo). Plantea preguntas o cuestiones que te inquietan o sobre las que gustaría saber más.

La rúbrica de autoevaluación de estos documentos se centra en la calidad introspectiva y personal de la reflexión; la presencia personal (apropiación) en las conexiones entre los temas y sus experiencias; la relación con las preguntas que plantea (si las plantea), además de aspectos formales de calidad en la escritura.

Finalmente, como parte del diseño se tiene la claridad de que las intenciones de la actividad transversal de escritura reflexiva deben recordarse constantemente. Brockbank y McGill (2002, p. 77) señalan que "para comprometernos en un diálogo reflexivo, tenemos que dejar muy clara cuál es la finalidad que pretende", ya que "cuando comprendo mi propósito, puedo prestar una atención más consciente a los medios por los que logro ese fin".

 

LA EXPERIENCIA-EL PROFESOR

El trabajo de acompañamiento del profesor en el proceso transversal de escritura reflexiva de los alumnos se concentró en ayudarlos a conseguir y mantener el tono introspectivo y personal y las conexiones entre su persona y las temáticas. El proceso de acompañamiento no estuvo pensado ni diseñado desde el inicio y fue cobrando forma sobre la experiencia misma del profesor.

La primera decisión que tomó el profesor fue dejar un periodo sin intervención a fin de dejar que los alumnos se sintieran libres para ir tomando la escritura en sus manos. El profesor se limitó a hacer comentarios grupales positivos y a enviar recordatorios privados para quienes no estaban escribiendo. Incluso cuando un alumno pidió retroalimentación, después de dos entradas, para saber si lo que estaba escribiendo "está bien o mal", el profesor le respondió:

… yo prefiero ver varias entradas antes de hacer algún comentario. Esto porque quiero palpar el estilo de cada quien, para no "cortarles las alas" al estilo cuando haga mis sugerencias. Y tranquilo, que pongas lo que pongas, no estará "mal". Sólo intenta escribir, como dice la rúbrica, para ti, "introspectivamente", es tu blog, es tu modo, tu redacción, tus ideas. No hay nada malo o bueno. Lo único es que verse sobre cosas concretas de los contenidos de la semana y su relación con tu persona.

Después de cuatro semanas, en las que la mayoría de los alumnos tenían entre tres y cuatro entradas en su blog, el profesor le envió a cada uno una retroalimentación detallada. En algunos casos, se hizo una retroalimentación sobre el conjunto de entradas. Algunos ejemplos:

Me gusta el tono personal que le das a tu blog, de eso se trata. De contar qué cosas te hicieron eco, cómo lo que vamos viendo se relaciona contigo y/o con tu desarrollo personal. Tu blog es muy sencillo y eso está bien. Para irlo refinando me gustaría ver un poco más de profundidad, ya sea con datos o con lo que éstos te dicen.

Tu blog, en lo general, peca de no estar centrado en el curso. Es una herramienta educativa del curso que busca que al final de cada semana te detengas y hagas relaciones entre lo aprendido y tu persona. Es personal, sí, precisamente las relaciones que se piden son personales: lo que los contenidos concretos te dicen a ti, a cómo ves tu profesión, tu desarrollo profesional, tu persona. [...] Otras cuestiones de tu vida que aparezcan en la semana, claro que también son motivo de reflexión, y es excelente que hagas esas reflexiones para ti. Si te nace compartirlo conmigo, chido, y te agradezco la confianza. Pero, además, debes hacer las reflexiones entre los contenidos concretos de la semana y tu persona.

Es personal, sí, precisamente las relaciones que se piden son personales: lo que los contenidos concretos te dicen a ti, a cómo ves tu profesión, tu desarrollo profesional, tu persona. [...] Otras cuestiones de tu vida que aparezcan en la semana, claro que también son motivo de reflexión, y es excelente que hagas esas reflexiones para ti. Si te nace compartirlo conmigo, chido, y te agradezco la confianza. Pero, además, debes hacer las reflexiones entre los contenidos concretos de la semana y tu persona.

En otros casos fue necesario hacer la retroalimentación sobre cada entrada; por ejemplo:

En tu primera entrada ibas por buen camino, ligando la experiencia de los temas del curso con tu persona. Pero en tu segundo post con contenidos te me perdiste […] esto es, tú no apareces. Haces lista de lo trabajado, pero ya no aparece nada personal tuyo: cómo eso se relaciona contigo, qué es lo que te hace pensar sobre tu vida, o profesión o desarrollo y futuro…

Después de este proceso inicial, el acompañamiento varió dependiendo de cada alumno. Algunos prácticamente no requerían más retroalimentación; con ellos se hicieron comentarios aquí y allá sobre sus mismas entradas para reforzar su trabajo. Otros recibieron retroalimentación cada dos entradas, hasta lograr algún estado en el que pudiera decírseles: "Te agradezco que en tus siguientes dos entradas hayas retomado lo que te pedí, sigue así". Con algunos otros fue necesario seguir dando retroalimentación puntual casi hasta el final. Le pregunta central del profesor está en la expresión "no cortarle las alas" a los procesos reflexivos de los alumnos. "¿Qué retroalimentación debe darse para moverse en la tensión que genera tener una intención desde el maestro y el propio proceso de los alumnos?" La lectura transversal de las entradas de cada uno y su cruce con la cantidad de intervenciónretroalimentación del profesor muestra que los alumnos que más comentarios y apoyo tuvieron del profesor, menos avanzaron en su proceso reflexivo y se quedaron más en una tónica de escribir por "cumplirle al profesor". Esto no es muy diferente a lo que Xie et al. (2008) encontraron respecto del proceso de retroalimentación entre alumnos.

 

LA EXPERIENCIA-LOS ALUMNOS

En un grupo de 19 de alumnos, 18 participaron en el proceso de escritura reflexiva. En la valoración final hecha por el profesor, cinco estuvieron normalmente en el nivel bajo de la rúbrica; esto es, en un nivel que coincide también con el inferior en el marco de Hatton y Smith (1995, en Moon 2004, p. 97), en el que los textos se reducen a meras descripciones de hechos o contenidos, sin evidencia de marcas personales, de reflexión y menos de apropiación.

Otros nueve estuvieron en el nivel medio, que se corresponde con una aproximación a los tres criterios base ligados a la intención del blog. Los otros cuatro estuvieron en el nivel superior, en el que, por ejemplo, un indicador (no declarado en la rúbrica, pero que fue identificado sobre la marcha) es que, en ocasiones, estos alumnos dejan un poco de lado "la tarea" de hablar sobre el material de la semana y presentan reflexiones en torno a alguna cuestión vivida en la semana usando muchos de los contenidos analizados durante el semestre para verla y preguntarse de manera crítica respecto de ella y su rol. Esto puede estar cercano a lo que Moon (2004, p. 100) sostiene acerca de la reflexión en profundidad: "Se caracteriza por el incremento en la habilidad para enmarcar experiencias internas y externas con apertura y flexibilidad".

Durante el semestre, los alumnos se detuvieron tres veces a mirar lo andado y a escribir un texto breve al respecto. En la relectura transversal por alumno de estos textos breves se advierte que los alumnos van escribiendo cada vez más para sí mismos. Es interesante, además, ver las referencias que los alumnos hacen, sin haberles preguntado directamente, de los elementos que tienen que ver con el proceso que pretende generar la escritura semanal; siete alumnos aluden a la reflexión; dos de ellos desde el primer documento; uno más a partir del segundo; y cuatro más en el último. Los siguientes son ejemplos de algunas de estas referencias:

… aunque la verdad no soy muy bueno redactando mis ideas principales o describiendo mis ideales, sí me generó un momento de reflexión sobre qué es lo que espero y cómo lo estoy consiguiendo. ¡Lo de los blogs me fascinó! Me parece un espacio superdivertido donde yo planteo mis ideas como prefiera y escojo los temas a mi parecer, me expreso como prefiera e inclusive puedo hacer algunos juegos de palabras a distintos niveles. Creo que he aprendido mucho más por las introspecciones a las que me ha conllevado el blog (así como por las reflexiones) que por las lecturas e inclusive los mismos foros.

Al final del curso, se les pidió que su última entrada del blog versara sobre su experiencia de aprendizaje en el curso, atendiendo dos líneas:

(1) ¿qué aprendiste? ¿cómo lo aprendiste? ¿para qué te sirve/servirá lo que aprendiste? (2) ¿hay alguna relación entre lo que aprendiste y tu imaginario de ejercicio profesional, tu imaginario de futuro? ¿en qué consiste?".

Estos textos también se leyeron para identificar las referencias que en ellos hacen a los procesos reflexivos, sus productos o la experiencia misma del blog.

De los 17 alumnos que escribieron esta entrada, cinco hicieron referencia directa a su experiencia con el blog ("Las entradas en el blog y las participaciones en el foro me costaron mucho…"; "… me ayudó mucho las bitácoras…"; "Aprendimos eso en general utilizando herramientas tales como este blog, y las herramientas del moodle"). Sin embargo, lo más interesante es que nueve hicieron referencias directas a la reflexión, o a productos de ésta, como "conocerse a sí mismo" o "aprender a aprender":

Aprendí algo muy difícil para mí: REFLEXIONAR detenidamente. Soy una persona muy desesperada y me gusta responder "de bote pronto" a las cosas y sé que está mal, pero aquí pude aprender "autocontrol" […] Las técnicas de reflexión que aprendí me servirán a lo largo de toda mi vida…

Creo que construí mi aprendizaje a partir de mi reflexión a propósito de cada entrega, sesión, entrada de blog, y en gran medida desde mi confrontación en las distintas etapas del proyecto personal.

Al mismo tiempo creo que materias como éstas nos dan herramientas de autorreflexión que nos serán útiles toda la vida. Esto sólo se aprende con un poco de investigación, algo de sinceridad hacia uno mismo y mucha autorreflexión. Y refinar estas herramientas me ayudará a ser un mejor crítico de mi persona y de la sociedad en la que convivo.

Creo que sería bastante interesante dar un seguimiento a las reflexiones que hicimos durante este semestre dentro de un año, ver cómo cambió nuestra manera de pensar o de actuar, si es verdad que en realidad somos consistentes en la manera que escribimos seis meses atrás.

Los ejemplos anteriores muestran que en el proceso del curso (y suponemos que a partir del proceso de escritura), la reflexión tuvo un lugar relevante. El que la mitad de los alumnos la nombraran como un aprendizaje, como una herramienta profesional o un recurso para aprender, sin una pregunta directa al respecto, muestra al menos que existe un nivel de conciencia y el otorgamiento de valor a la experiencia.

 

APROXIMACIONES REFLEXIVAS

Con la racionalidad que sustenta el diseño de esta experiencia, se buscaba atender la dimensión dialógica del propósito del curso (la relación entre sus propias experienciasplanes y las dimensiones sociales de la tecnología), mediante un proceso de escritura reflexiva con tres claridades: la búsqueda por la creación de sus propias "marcas subjetivas" (Barthes, 1989, en Pereira, 1997); la "apropiación" (Moon, 2004); y el ofrecer a los alumnos para ello un "espacio intelectual" (Barnet, 1997, en Moon, 2004). Se buscó un diseño respaldado y acorde con estas búsquedas. Sin embargo, es en el acto educativo, en el día a día de la tarea del profesor, en el que las ideas van tomando forma. El valor de la recuperación de la experiencia radica en la toma de conciencia del profesor de estos procesos y lo que ello le dice a las siguientes experiencias.

Al cierre de la experiencia, y en este detenernos a recuperarla, se identifica lo siguiente:

  • La experiencia fue positiva para los alumnos, al darle un lugar a la reflexión en sus textos al cierre del curso. Se puede incluso hablar de un nivel de "apropiación" de parte de esos alumnos respecto de la idea.
  • Esta toma de conciencia y valorización expresada por los alumnos no necesariamente implica el aprendizaje o el desarrollo de estrategias de pensamiento reflexivo.
  • La ubicación de los alumnos en la rúbrica podría incluso hablar de que, cuando mucho, están en proceso. Aunque la rúbrica no da para ello.
  • Se buscó hacer una rúbrica sencilla para los alumnos, pero no fue lo suficientemente fina para observar los cambios en los procesos reflexivos de los alumnos. El nivel más bajo era claro, y sobre la marcha se fueron identificando algunos indicadores concretos para el nivel más alto. Sin embargo, el nivel medio, en donde se ubicó al grueso de los alumnos, merece mayor definición. Existe literatura que puede usarse al respecto.
  • De hecho, la rúbrica fue un instrumento básicamente del profesor (moodle reporta que sólo 3/19 alumnos accedieron el recurso), por lo que podría pensarse en un instrumento para el profesor, interactivo quizá, que permita una visión más fina.
  • Falta diseñar un instrumento que facilite mirar la relación entre el desarrollo de los contenidos de sus bitácoras y el proyecto final de los alumnos, que es donde los alumnos muestran hasta qué punto alcanzaron el propósito declarado (elaborar una propuesta de ejercicio profesional situada personalmente y contextualizada socialmente). Esto es lo que permitiría ver si la estrategia funciona para el propósito.
  • El acompañamiento de los alumnos durante el curso en su proceso de escritura reflexiva fue muy complejo, cargado de tensiones y preguntas.
  • La pregunta más básica es: cómo acompañarlos a escribir para sí mismos, a dotar de sentido el ejercicio en lo personal.
  • Dado que los alumnos que más presencia tuvieron del profesor, menos avanzaron en su proceso reflexivo (se quedaron en el nivel más bajo de la rúbrica), es necesario poner especial cuidado en el tipo de acompañamiento y recursos complementarios (ejemplos, modelaje, etcétera) que se les da.
  • El acompañamiento no se diseñó desde el inicio. Simplemente, no se pensó en él. Así como fue estudiado y sustentado el diseño de la estrategia, debe hacerse lo mismo en el acompañamiento, un proceso que debe ser en sí mismo muy reflexivo, en el que la experiencia concreta del día a día, y el saber y preparación formal del profesor, se mantengan en diálogo constante.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Birney, R., M. Barry y M. O hEigeartaigh (2007), "Privacy Considerations in the Selection of Blogging Software", en Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2007, Chesapeake, VA: AACE, pp. 4259-4261.

BournerTom (2003), "Assessing reflective learning", Education + Training, vol. 45, núm. 5, pp. 267-272.

Brockbank, Anne e Ian McGill (2002), Aprendizaje reflexivo en la educación superior, Madrid: Ediciones Morata.

Halic, Olivia et al. (2010), "To blog or not to blog: Student perceptions of blog effectiveness for learning in a collegelevel course", The Internet and Higher Education, vol. 13, núm. 4, diciembre, pp. 206-213.

Margalef, L. et al. (2007), "Tejiendo redes de aprendizaje y reflexión: una propuesta de innovación en la licenciatura en psicopedagogía", Pulso, vol. 30, pp. 123-142. Fecha de consulta: 3 de agosto de 2010.
http://revistapulso.cardenalcisneros.es/documentos/articulos/75.pdf

Moon, Jennifer A. (2004), A Handbook of Reflective and Experiential Learning. Theory and Practice, Londres y Nueva York: Routledge Falmer.

Pereira, Marcela (1997), "Producción escrita: un recurso terapéutico", en Schlemenson y Percia (comps.), El tratamiento grupal en la clínica psicopedagógica, Buenos Aires: Miño y Dávila Editores, pp. 105-116.

Viégas, F. B. (2005), "Bloggers' expectations of privacy and accountability: An initial survey", Journal of ComputerMediated Communication, vol. 10, núm. 3.

Xie, Ying, Fengfeng Ke y Priya Sharma (2008), "The effect of peer feedback for blogging on college students' reflective learning processes", The Internet and Higher Education, vol. 11, núm. 1, pp. 18-25.

 

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Apertura vol. 9, núm. 1, abril-septiembre 2017, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Unidad Editorial del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Lerdo de Tejada 2640, colonia Arcos Vallarta, C.P. 44130, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 3268-8888 ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, ISSN: 2007–1094. Número de Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665–6180; otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022, de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: José Mariano Isaac Castañeda Aldana, Lerdo de Tejada 2640, colonia Arcos Vallarta, C.P. 44130, Guadalajara, Jalisco. Fecha de última actualización: mayo de 2017.