Apertura
Vol. 11, núm. 2 / octubre 2019 - marzo 2020/
e-ISSN 2007-1094
Retroalimentación entre pares en un taller
virtual de escritura de tesis de posgrado
Peer
feedback in virtual workshop of
postgraduate thesis writing
Resumen
En este artículo analizamos las
intervenciones de diferentes estudiantes en el capítulo de tesis de un par y en
su propio capítulo, en las actividades de retroalimentación de pares y expertos
propuestas en un taller virtual de escritura de tesis. Se seleccionaron casos
de alumnos que formaron parte de grupos de trabajo de dos estudiantes y un
docente de un seminario virtual de 90 horas orientado a la enseñanza de la
escritura de tesis, que se realizó en 2017 en la Universidad Nacional de
Cuyo, Argentina. La propuesta ha sido que cada alumno, junto con el docente, analice el
propio capítulo y el de un par al considerar tres fases: primero, trabajar
con el modelo de situación comunicativa y el modelo del evento; segundo, con el
modelo textual, en particular con los movimientos y pasos; tercero, también con
el modelo textual, basado en las estrategias lingüísticas. En estas fases se
promueven dos modalidades de retroalimentación: en texto y global. Ambas se
analizan considerando: encadenamiento, foco, función y tipo de análisis. Los
resultados muestran diferencias con significatividad estadística en los
comentarios al capítulo del par y al propio según la modalidad de
retroalimentación, así como de estas modalidades entre sí.
Palabras clave
Retroalimentación en el texto,
retroalimentación global, intercambio entre pares, taller virtual, tesis de
posgrado
Abstract
The aim of this paper is to analyze the
interventions that different students share in the peer thesis chapter and in
their own chapter in the framework of experts and peer feedback activities
proposed in a virtual thesis writing workshop. Different students were selected
from working groups of two students and a teacher of a 90-hour virtual workshop
aimed at teaching thesis writing. This workshop was held in 2017 in National
University of Cuyo, Argentina. Within this workshop, each student with an expert had to
analyze their own chapter and their peer’s chapter taking into account three
phases. Firstly, the focus was the communicative situation model and the event
model; secondly, the focus was the textual model, particularly movements and
steps; finally, the focus was also the textual model, but focused on the
linguistic strategies. In these phases, two types of feedback are promoted: in-
text and global feedback. Both are analyzed according to four categories:
chaining, focus, function and type of analysis. The results show differences
with statistical significance between the comments of the own chapter and the
peer’s chapter based on the feedback modalities (in-text and global), and
between the feedback modalities themselves.
Keywords
In-text feedback, global feedback, peer
exchange, virtual workshop, postgraduate thesis
Recepción del artículo: 30/11/2018 |
Aceptación para publicación: 1/3/2019 | Publicación: 30/9/2019
http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v11n2.1521
Los estudiantes de posgrado presentan grandes
dificultades para culminar los trabajos finales de sus carreras y, en especial,
la tesis (Carlino, 2005). Entre los factores que llevan a la escasa finalización
de estos trabajos y, por lo tanto, de los programas a los que están adscriptos, se encuentran los
problemas vinculados con el desarrollo de las tareas de escritura (Aitchison,
2009; Aitchison & Lee, 2006; Caffarella & Barnett, 2000; D’Andrea, 2002,
por lo general sin soporte didáctico (Delamont, 2005).
Ante este panorama, diversos estudios han
planteado que la interacción con pares, profesores y supervisores contribuiría al
abordaje de diferentes aspectos que intervienen en la producción de la tesis
(desde los experienciales y epistemológicos hasta los específicamente
textuales). Con base en la finalidad de esta investigación, nos interesa
destacar algunas conclusiones puntuales de estos estudios, sobre todo de
aquellos que analizan experiencias formativas presenciales (Basturkmen,
East & Bitchener, 2014; Carlino, 2008; DeLyser, 2003; Maher et al., 2008).
Como resultado de un
seminario sobre escritura en ciencias sociales orientado a graduados de
Geografía y Antropología (DeLyser, 2003), destaca que el trabajo grupal en torno a diferentes
ejemplares de tesis, y realizado según bibliografía y pautas definidas con
anticipación, ha permitido que los estudiantes pierdan el miedo a compartir su
producción textual, tarea que contribuye, por otra parte, al desarrollo de una
mirada crítica sobre los escritos.
Carlino (2008), en el marco de talleres
de escritura para estudiantes de maestría en Educación y Psicología, sugiere
que las situaciones didácticas propuestas (incluso la revisión entre pares de
la tesis de los estudiantes) deben estar andamiadas por los docentes de manera
sostenida a fin de que se alcance un desarrollo adecuado y los estudiantes
reconozcan su utilidad.
Maher et al. (2008) plantean que los alumnos reconocen dos contribuciones
fundamentales de los grupos de escritura de tesis. Por un lado, a partir del
trabajo colaborativo, se sienten partícipes de una comunidad científica y
discursiva; en este sentido, comprenden la producción textual en el marco de
las formas convencionales de la escritura académica, en particular de la tesis.
Por otro lado, y de manera similar a lo señalado por DeLyser (2003), la escritura
deja de ser entendida como una actividad llevada a cabo en el ámbito privado
para ser pensada como un trabajo colectivo.
Basturkmen et al. (2014), por
su parte, se centran en la interacción de los estudiantes con los supervisores;
en este sentido, analizan los comentarios de estos últimos a los borradores de
tesis de diversas disciplinas. Este análisis comprende dos ejes: el foco y la
función. El primero abarca el contenido, los requerimientos formales, la cohesión
y coherencia, así como la exactitud y adecuación lingüística. En relación con
la función pragmática, establecen tres categorías de comentario: referencial,
directivo o expresivo/apreciativo. El primero brinda información, corrección
o reformulación; el comentario directivo indica acciones futuras o produce información
o conexiones; el último da cuenta de valoraciones sobre el escrito. De esta
manera, concluyen que el contenido y la exactitud lingüística representan el
foco que aparece con más frecuencia en los comentarios en distintas disciplinas.
Además, las observaciones relativas a la exactitud lingüística o a los
requerimientos formales se manifiestan como informaciones o correcciones; en cambio,
las relativas al contenido y a la cohesión-coherencia se presentan como preguntas
o sugerencias.
Además de los estudios citados, que reseñan
experiencias en entornos presenciales, se ha estudiado la
enseñanza virtual de la escritura en el posgrado (Difabio y Heredia, 2013; Álvarez
y Difabio, 2017, 2018) y se ha destacado, también, la importancia del trabajo
en colaboración.
Difabio y Heredia (2013) refieren los
resultados de una intervención virtual a través de la plataforma Moodle, que
buscaba acompañar la producción de un capítulo de tesis doctoral. Según las
autoras, uno de los principales logros de la intervención fue la posibilidad de
superar el aislamiento académico y social que enfrentan los estudiantes durante
el proceso de investigación y de escritura de la tesis.
Respecto de una intervención virtual
orientada a la escritura de la tesis, Álvarez y Difabio (2017) muestran que el
trabajo grupal mediado por tecnologías promueve la toma de conciencia sobre
diferentes aspectos de la producción, así como una explicación de estas problemáticas;
por esto, es posible una reflexión metalingüística en torno a la tesis que no
sería posible en soledad. Esta reflexión abarca dimensiones no solo globales y
macrotextules, sino microtextuales, esto incluye el reconocimiento de estrategias y recursos lingüísticos.
Asimismo, Álvarez y Difabio (2018), a
partir de un capítulo que los estudiantes elaboran como cierre de un taller
virtual orientado a la escritura de tesis, han analizado las retroalimentaciones
docentes a este capítulo y los cambios que aplican los cursantes sobre la base
de esas retroalimentaciones. Así, han reconocido el vínculo que se establece
entre el diagnóstico inicial de cada estudiante y la retroalimentación durante este proceso.
En definitiva, los estudios referidos mostrarían que las propuestas de enseñanza basadas en el intercambio con pares y experto (profesores y supervisores) contribuyen a la elaboración de la tesis en la medida en que permiten abordar aspectos fundamentales de esa producción; sin embargo, no hemos encontrado en las bases bibliográficas (EBSCO, Google Académico,
entre otras) algún estudio acerca de la dinámica que un grupo de estudiantes establece en la revisión tanto de los propios capítulos como los de sus pares. En este artículo analizamos y comparamos las intervenciones que diferentes estudiantes comparten en el capítulo de tesis de un par y en el propio en las actividades de retroalimentación de pares y expertos propuestas en un taller virtual de escritura de tesis.
Aspectos
metodológicos
Nuestra investigación es preponderantemente
cualitativa, con un diseño de estudio de casos múltiples (Stake, 1999, 2005),
más algunas instancias cuantitativas. Pretendimos capturar la complejidad de
los casos y, en función de los análisis y las contrastaciones, dialogar con las
teorías actuales sobre el intercambio entre pares y la escritura de la tesis de
posgrado.
Los cinco casos fueron seleccionados de
la matrícula de participantes (N = 8) de un seminario virtual de posgrado que se impartió
en 2017, con 90 horas de duración, en el cual las responsables de la
investigación se han desempeñado como docentes. La selección se basó en un
criterio intencional que retiene los casos que pueden proporcionar información
más rica para el propósito del estudio. El seminario se dictó en el Posgrado de
la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, Argentina, y ha
estado destinado a profesionales de diversas carreras de las ciencias sociales
y humanas (cursaron cuatro con formación en educación y cuatro en letras).
Quienes iniciaban el seminario, debían haber elaborado al menos dos capítulos dos capítulos
de la tesis; esto asegura que quienes participaran fueran estudiantes avanzados.
El seminario se ha dictado con una
modalidad tipo taller que utiliza la plataforma virtual de la facultad y también
documentos compartidos de Google Drive. Los entornos virtuales fueron diseñados
a partir de una serie de conceptos que se detallan en otras publicaciones de
las autoras (Álvarez y Difabio, 2016, 2017, 2018).
Sobre la base de estos supuestos, el
taller se organizó en tres etapas: en la primera, los alumnos se presentan y
reflexionan sobre el proceso de escritura y la posibilidad de brindar y recibir
retroalimentaciones; para cada una de estas actividades, se dispone de un foro.
En la segunda etapa, en grupos de dos integrantes conformados por afinidad
disciplinar, deben revisar el propio capítulo y el del par durante tres
semanas. En la primera semana, consideran los conceptos de modelo de situación
e interacción comunicativa y modelo de evento (Cubo y Bosio, 2011). En este
sentido, reconocen aciertos o desaciertos en torno a la manifestación de los
interlocutores de la tesis, sus intenciones y expectativas, así como acerca del
proceso de investigación y sus características. En la segunda semana, se
centran en el modelo textual (Cubo y Bosio, 2011), en particular en los movimientos
y pasos[1]
de los capítulos, y la forma en que se muestran, y en la tercera, analizan
también el modelo textual, en específico los recursos y las estrategias del lenguaje.
Para estas tareas, recurrimos a
documentos compartidos en Google Drive y a foros. Propusimos al menos dos tipos
de consignas: por un lado, la lectura del capítulo y el señalamiento de logros
o inadecuaciones en relación con cada modelo; por otro, una reflexión general
sobre logros o inadecuaciones del capítulo. Así, se apunta a generar
retroalimentación (R) en texto y R global (Kumar & Stracke, 2007) en torno
al capítulo del colega y al propio capítulo. La R en texto refiere los
comentarios escritos en los márgenes del documento en Google Drive, es decir, a
los pensamientos que expresan el diálogo que establece el lector con el autor.
La R global, compartida en el foro, se presenta como un mensaje que sintetiza las
apreciaciones principales sobre el texto.
En la tercera y última etapa, cada
estudiante revisa durante dos semanas el propio capítulo a partir de los
comentarios recibidos. Durante este período, interactúa vía correo electrónico con
sus directores de tesis y con los docentes expertos.
Para el propósito de este trabajo, en
cada comentario –nuestra unidad de análisis–, analizamos tanto las R en el
texto como las R globales que cada estudiante ha efectuado en relación con el
capítulo del par y con el propio. El análisis cualitativo de estas
intervenciones ha comprendido diferentes dimensiones, que son incluidas en la tabla 1, así como las subcategorías asociadas a estas y un ejemplo de cada una (ex profeso se repiten algunos ejemplos
para mostrar cómo se asignan las categorías).
Tabla 1. Dimensión de análisis, subcategorías de cada
dimensión y ejemplos
| Dimensión
|
Subcategorías de cada dimensión | Ejemplo |
|---|---|---|
| Encadenamiento | Encadenada [dialoga con aportes previos] | “Tendré en cuenta estas sugerencias de
citación ya que suelo guiarme por el formato MLA”
|
| No encadenada [no dialoga con aportes
previos]
|
“En general, hay oraciones breves que
llevan a un estilo segmentado, de fácil lectura”
|
|
| Foco
|
Modelo de situación comunicativa | “He tratado de articular claridad con variedad acorde al vocabulario del lector especializado” |
| Modelo del evento
|
“Si es una definición del concepto quizá
deberías incluir la cita de donde la sacaste, o hacer una cita del concepto de comunidad”
|
|
| Modelo textual [abarca lo relativo a los
movimientos y pasos y a los recursos lingüísticos]
|
“Revisar si puede reemplazarse por la palabra más, ya que más adelante se la utiliza en un caso similar (unificar)” | |
| Función
|
Referencial [información, corrección o reformulación sobre el escrito] | “En general hay oraciones breves que
llevan a un estilo segmentado, de fácil lectura”
|
| Directivo [sugerencia de acciones futuras, obtención
de información o de conexiones entre ideas]
|
“Revisar si puede reemplazarse por la
palabra más, ya que más adelante se la utiliza en un caso similar
(unificar)”
|
|
| Apreciativo [valoraciones positivas o
negativas]
|
“Estoy de acuerdo con esta reformulación. Iba
a señalar que el estilo de esta oración era muy segmentado”
|
|
| De compromiso [compromiso con futura acción]
|
“Tendré en cuenta estas sugerencias de
citación ya que suelo guiarme por el formato MLA”
|
|
| Tipo de análisis
|
Retroalimentación básica de un fragmento
puntual de la tesis
|
“Sin coma”
|
| Retroalimentación fundamentada de un
fragmento puntual de la tesis
|
“Estoy de acuerdo con esta reformulación. Iba
a señalar que el estilo de esta oración era muy segmentado”
|
|
| Retroalimentación básica de una dimensión
general de la tesis
|
“En cuanto a la longitud de las oraciones,
creo que puedo estar influenciada por la estructura inglesa que es mucho más
puntual y directa, pero algunas me resultan extensas. Algunas citas a pie de
página son muy extensas y pueden ser repetitivas”
|
|
Retroalimentación fundamentada de una dimensión general de la tesis |
“Como sugerencia sobre el contenido quizá se repitan algunas ideas sobre diversidad, heterogeneidad, escuela inclusiva, entre otros conceptos. Como lectora me pareció leer varias veces lo mismo y sentí que el texto no avanzaba en la demostración de tu hipótesis. Asimismo, me pareció que resultaba muy argumentativo sobre el accionar de los docentes ya que se realizaban propuestas que quizá sean más convenientes realizar más cerca de la conclusión y se perdía la objetividad investigativa de la comprobación del problema/hipótesis (de todas formas desconozco en qué lugar de la tesis será incluido este capítulo)” |
Fuente: elaboración propia.
Con el fin de respetar la consistencia de
los resultados, una de las autoras realizó el análisis completo, mientras que la
segunda lo revisó como un tipo validación interjuez; por último, ambas conversaron
en torno a los casos en que diferían hasta alcanzar consenso. Tras finalizar este proceso, cuantificamos las R en texto y globales al capítulo del
par y al propio, según encadenamiento, foco, función y tipo de análisis. El
corpus quedó conformado como se presenta en la tabla 2.
Tabla 2. Conformación del corpus
| Comentarios
|
Capítulo del par | Capítulo propio | Total
|
|---|---|---|---|
| En texto
|
555
|
153
|
708
|
| Globales
|
29
|
20 | 49 |
| Total
|
584 | 173
|
757
|
Fuente:
elaboración propia.
Para el análisis de los datos
obtenidos, continuamos con la presentación de tablas y gráficas. Luego,
aplicamos la prueba de diferencia de proporciones por medio del programa STATS
(Hernández, Fernández y Baptista, 2014) para ponderar si aparecen diferencias
estadísticamente significativas en las cuatro categorías referidas.
Resultados
Estructuramos la presentación de los
resultados en tres secciones: a) la R en texto comparativa entre los
comentarios al capítulo del par y los correspondientes al propio, b) la R
global, con el mismo esquema y c) la comparación entre ambas modalidades
de R. En las dos primeras, comparamos los porcentajes según las categorías
predefinidas y la combinación de esas categorías; en la tercera sección solo
interesa el análisis por categorías debido a la desigualdad importante en el
número de comentarios. Los hallazgos de las R dentro del texto se presentan en la tabla
3 y la gráfica 1.
Tabla 3. Resultados descriptivos por categoría
de análisis de
los comentarios en texto al capítulo del par y al propio
| Categorías
|
Capítulo del par |
Capítulo propio (N = 153) (%)
|
|
|---|---|---|---|
| Encadenamiento
|
Encadenada | 0.2
|
12
|
| No encadenada
|
99.8
|
88
|
|
| Total
|
100
|
100 | |
| Modelo | Textual
|
84 | 91
|
| De evento
|
14
|
8
|
|
| De situación comunicativa
|
2 | 1
|
|
| Total
|
100
|
100
|
|
| Función pragmática | Referencial
|
7 | 18 |
| Directiva | 91 | 74 | |
| Apreciativa
|
2 | 3 | |
| Compromiso con acción futura
|
0 | 5 | |
| Total
|
100 | 100
|
|
| Tipo de análisis
|
R básica | 76
|
73
|
| R fundamentada
|
24 | 27
|
|
| Total
|
100 | 100 | |
Nota: hemos destacado en color las
diferencias estadísticamente significativas.
Fuente: elaboración propia a partir de SPSS 22.0.
La categoría “encadenada” aparece con
una frecuencia porcentual del 12% en relación con el capítulo propio, y esta
diferencia es estadísticamente significativa (z = 12,919,
p = 0,01).
Respecto del modelo textual, es mayor el porcentaje
de respuestas en el capítulo propio (91% frente al 84%), aunque sin significatividad estadística. El modelo de evento
manifiesta un porcentaje bajo en el capítulo del par (14%), pero
significativamente mayor (z = 7,203, p = 0,01) que el 8% en el capítulo propio.
En cuanto a la función pragmática, si bien se trata
de porcentajes pequeños, las diferencias resultan a favor del capítulo propio
en función referencial (z = 7,635, p = 0,01) y de compromiso con acción futura
(z = 13,829, p = 0,01); y a favor del capítulo del par, en la función directiva
(z = 2,403, p = 0,05).
En ambos capítulos es ínfimo el porcentaje
correspondiente al modelo de situación comunicativa y a la función apreciativa.
Por otra parte, no advertimos diferencias estadísticamente significativas en
los tipos de análisis. La representación gráfica de las diferencias de mayor
interés se muestra en la gráfica 1.
Gráfica
1. Comparación por
categoría de los comentarios en texto al capítulo del par y al propio.
Fuente:
elaboración propia.
Los resultados de la combinación de las
categorías se presentan en la tabla 4 y en la gráfica 2.
Tabla
4. Combinación de las
categorías en retroalimentación en texto
| Combinaciones | Capítulo del
par (%)
|
Capítulo propio (%) |
|---|---|---|
| Modelo textual ‒ directiva ‒ R básica
|
63
|
62
|
| Modelo textual ‒ directiva ‒ R
fundamentada
|
13
|
8
|
| Modelo de evento ‒ directiva ‒ R
fundamentada
|
7
|
3
|
| Modelo de evento ‒ directiva ‒ R básica
|
5.5
|
1 |
| Modelo textual ‒ referencial ‒ R básica
|
4 | 6.5
|
| Modelo textual ‒ referencial ‒ R
fundamentada
|
3 | 9 |
Modelo textual – compromiso a futuro – R básica o
fundamentada
Modelo de evento – compromiso a futuro – R básica o
fundamentada
Modelo de
situación comunicativa – compromiso a futuro – R fundamentada
|
0 | 5
|
| Otras
|
4.5 | 5.5
|
| Total
|
100 | 100
|
Fuente:
elaboración propia.
Otras
combinaciones remiten al modelo textual ‒ apreciativa ‒ R básica o
fundamentada; modelo de evento ‒ referencial – R básica o fundamentada; modelo
de evento – apreciativa ‒ R básica o fundamentada; y modelo de situación
comunicativa ‒ directiva ‒ R básica o fundamentada (ver gráfica 2).
Gráfica 2. Comparación
por combinaciones de las categorías en
los comentarios en texto al capítulo del
par y al propio.
Fuente: elaboración propia.
Prevalecenlos comentarios referidos al
modelo textual, con función directiva y en un nivel básico de R.
Por lo que se refiere a las R globales, la tabla 5 y la gráfica 3 presentan los
resultados.
Tabla 5. Resultados descriptivos por categoría
de análisis de
los comentarios globales al capítulo del par y al propio
| Categorías
|
Capítulo del par (N= 29) (%) | Capítulo propio (N = 20) (%)
|
|
|---|---|---|---|
| Encadenamiento
|
Encadenada | 7 | 90 |
| No encadenada
|
93
|
10
|
|
| Total
|
100
|
100 | |
| Modelo | Textual
|
47 | 20 |
| De evento | 34 | 70 | |
| De situación comunicativa
|
19
|
10 | |
| Total
|
100
|
100
|
|
| Función pragmática
|
Referencial
|
0
|
55
|
| Directiva
|
72
|
0
|
|
| Apreciativa | 28
|
20
|
|
| Compromiso con acción futura
|
0
|
25
|
|
| Total
|
100
|
100 | |
| Tipo de análisis
|
R básica
|
31 | 30 |
| R fundamentada | 69 | 70 | |
| Total | 100 | 100 | |
Fuente: elaboración propia a partir del SPSS 22.0.
La gráfica 3 muestra la representación esquemática
de todas las categorías.
Gráfica 3. Comparación
por categoría de los comentarios globales al capítulo del par y al propio.
Fuente: elaboración propia.
Por ello, la combinación de las categorías muestra
una diversidad mayor que en la R en texto (ver tabla 6 y gráfica 4).
Tabla 6. Combinación de las categorías en retroalimentación
global
| Combinaciones | Capítulo del par |
Capítulo propio |
|---|---|---|
| Modelo
textual ‒ directiva ‒ R fundamentada
|
28 | 0 |
| Modelo de situación comunicativa
‒ directiva ‒ R fundamentada
|
17
|
0 |
| Modelo
textual ‒ directiva ‒ R básica
|
13.5
|
0 |
| Modelo de
evento ‒ directiva ‒ R fundamentada
|
13.5
|
0 |
| Modelo
textual ‒ apreciativa ‒ R básica
|
7
|
6 |
| Modelo de
evento ‒ apreciativa ‒ R básica
|
7
|
0 |
| Modelo de
evento – apreciativa – R fundamentada
|
7
|
0 |
| Modelo de
evento – referencial – R fundamentada
|
0 | 40 |
| Modelo de
evento – compromiso a futuro – R fundamentada
|
0 | 15 |
| Modelo de
evento – referencial – R básica
|
0 | 10 |
| Modelo de
evento – apreciativa – R fundamentada
|
0 | 10 |
| Otras | 7 | 25 |
| Total | 100 | 10 |
Fuente: elaboración propia.
Otras combinaciones refieren al modelo
de evento – directiva – R básica; modelo de situación comunicativa – apreciativa
– R fundamentada; modelo textual – referencial (apreciativa o compromiso a
futuro) – R básica; modelo de situación comunicativa – apreciativa o compromiso
con acción futura – R básica o fundamentada.
Gráfica 4. Comparación
por combinaciones de las categorías en
los comentarios globales al capítulo del
par y al propio.
Fuente: elaboración propia.
Tabla 7. Resultados descriptivos por categoría
de análisis según tipo de retroalimentación
| Categorías
|
En
texto |
Global |
|
|---|---|---|---|
| Encadenamiento
|
Encadenada
|
2.8 | 41 |
| No encadenada
|
97.2
|
59 | |
| Total
|
100 | 100 | |
| Modelo
|
Textual | 86 | 39
|
| De evento
|
12 | 51 | |
| De situación comunicativa | 2 | 10 | |
| Total
|
100
|
100 | |
| Función pragmática
|
Referencial
|
9 | 22.5 |
| Directiva | 87 | 43 | |
| Apreciativa | 3 | 24.5 | |
| Compromiso con acción futura | 1
|
10 | |
| Total | 100 | 100 | |
| Tipo de análisis
|
R básica | 75 | 31 |
| R fundamentada | 25 | 69 | |
| Total
|
100 | 100 | |
Fuente: elaboración propia a partir del SPSS 22.0.
La R global evidencia un porcentaje considerable,
estadísticamente significativo, de interacción encadenada (z = 6,568, p = 0,01).
En tanto que la R en texto se dirige al modelo textual (z = 7,379, p = 0,01),
en la R global es más importante el porcentaje de comentarios que refieren al
modelo de evento (z = 5,397, p = 0,01); incluso, aunque el porcentaje es bajo
(10%), es estadísticamente significativa la diferencia respecto del modelo de
situación comunicativa (z = 5,898, p = 0,01).
Por otra parte, en el modelo textual advertimos una
discrepancia significativa (z = 3,780, p = 0,01) de relevancia: en la R en
texto, solo el 6% de las respuestas (34 de 605) remiten a movimientos y pasos
retóricos; este guarismo se incrementa al 42% (8 de 19) en el caso de la R
global. En la primera prevalece la función directiva (z = 6,389, p = 0,01); en
cambio, en la global aparecen porcentajes de interés en función referencial (z
= 4,211, p = 0,01), apreciativa (z = 6,254, p = 0,01) y de compromiso con
acción futura (z = 6,641, p = 0,01).
Por último,
la R en texto opera con mayor frecuencia en el nivel básico (z = 8,496, p =
0,01) y la global, en el nivel fundamentado (z = 4,477, p = 0,01).
Gráfica 5. Comparación
por categoría de análisis entre retroalimentación en texto y retroalimentación
global.
Fuente: elaboración propia.
Conclusiones
En este artículo
hemos analizado las R en el texto y las R globales que han realizado diferentes
estudiantes en el capítulo de un par y en el propio como parte de un taller virtual
de escritura de tesis de posgrado. El análisis se ha efectuado en función de distintas
categorías: encadenamiento, foco, función y tipo de análisis.
El procedimiento analítico permitió registrar
similitudes y diferencias entre las R en el texto y las R globales en el
capítulo propio y en el ajeno. Así, notamos que las R en el texto se caracterizan
por ser comentarios mayormente no encadenados, en tanto el encadenamiento
aparece solo en los comentarios al propio capítulo y de manera poco frecuente.
En las R en el texto, por otra parte, en relación con el capítulo ajeno y con
el propio, el foco está representado por el modelo textual, la función
predominante es la directiva y el nivel de las R suele ser básico. En cambio,
en las R globales, si bien en el capítulo ajeno predomina el comentario no
encadenado, desde el modelo textual y con función directiva, en el capítulo propio gran
parte de los comentarios son encadenados, desde el modelo de evento y con
función referencial, a lo que se suma un porcentaje importante de compromiso
con acción futura.
Estos resultados revelan,
como señala DeLyser (2003), que el trabajo en grupos sobre la producción
textual permite desarrollar una mirada crítica sobre los escritos, lo que
implica, entre otros aspectos, reconocer las diferentes dimensiones
involucradas en la elaboración de la tesis (Maher et al., 2008), ya sea la dimensión de la investigación y de
la situación comunicativa como la textual. Además, también advertimos que la
mirada crítica sobre las producciones ajenas parece profundizar la reflexión
sobre la propia tesis en tanto se suscita un diálogo relevante para la futura
edición del texto entre el autor y los revisores.
Esta mirada, por
otra parte, no se generaría espontáneamente por el hecho de que los estudiantes
compartan los documentos o, incluso, cuenten con espacios virtuales para
establecer intercambios; por el contrario, coincidimos con Carlino (2008) en
que el andamiaje propuesto por los docentes parece ser fundamental en el
desarrollo de las tareas de retroalimentación. En este
sentido, y en función de los hallazgos de este estudio, consideramos que, si
bien tanto la R en el texto como la R global son imprescindibles para la
dinámica de un seminario orientado a la producción de la tesis, en futuras ediciones
convendría promover más la R global debido a las operaciones que habilita. En
particular, destacamos la importancia de suscitar no solo comentarios aislados,
sino cadenas de comentarios que propicien el diálogo entre el autor de la tesis,
los pares y los docentes expertos. De esta manera, el
trabajo grupal mediado por tecnologías hace viable una reflexión
metalingüística en torno a la tesis que no sería posible en soledad.
En suma, creemos
que se han evidenciado algunos aspectos centrales de la dinámica del grupo de
pares en las actividades virtuales de retroalimentación de la tesis de
posgrado. Consideramos que, para darle continuidad a esta investigación, se
vuelve imprescindible estudiar los cambios que realizan los estudiantes a
partir de los comentarios de los pares y los expertos, es decir, analizar la
disposición para actuar a partir de la información recibida y utilizarla para
transformar el texto.
Referencias bibliográficas
Aitchison, Claire.
(2009). Writing groups
for doctoral education. Studies in higher
education, 34(8), 905-916. http://doi.org/10.1080/03075070902785580
Aitchison, Claire & Lee, Alison.
(2006). Research writing: Problems and pedagogies. Teaching in Higher Education, 11(3),
265-278. http://doi.org/10.1080/13562510600680574
Álvarez, Guadalupe y Difabio de
Anglat, Hilda. (2016). Formación virtual en
estrategias para la producción conceptual y escrita en el posgrado en ciencias
sociales y humanas. Revista Q, 10(20), 110-136. http://doi.org/10.18566/revistaq.v10n20.a05
Álvarez, Guadalupe y Difabio de Anglat, Hilda. (2017). La
actividad metalingüística en espacios de interacción entre pares: reflexiones
en torno a un taller virtual orientado a la escritura de la tesis de posgrado. Perfiles Educativos, XXXIX(155), 51-67. Recuperado de: www.iisue.unam.mx/perfiles/download.php?clave=2017-155-51-67…
Álvarez, Guadalupe y Difabio de Anglat, Hilda. (2018).
Retroalimentación docente y aprendizaje en talleres virtuales de escritura de tesis.
Apertura. Revista de innovación educativa,
10(1), 8-23. Recuperado de:
Basturkmen, Helen; East, Martin
& Bitchener, John. (2014). Supervisors’ on-script feedback comments on
drafts of dissertations: Socialising students into the academic discourse
community. Teaching in Higher Education,
19(4), 432-445. http://doi.org/10.1080/13562517.2012.752728
Caffarella, Rosemary & Barnett,
Bruce. (2000). Teaching doctoral students to become scholarly writers: The importance
of giving and receiving critiques. Studies
in Higher Education, 25(1), 39-52.
http://doi.org/10.1080/030750700116000
Carlino, Paula.
(2005). ¿Por
qué no se completan las tesis en los posgrados? Obstáculos percibidos por
maestrandos en curso y magister exitosos. Educere,
Revista Venezolana de Educación, 9(30),
415-420. Recuperado de:
Carlino, Paula.
(2008). Exploración
de géneros, diarios de tesis y revisión entre pares, en Elvira Arnoux (dir.), Escritura y producción de conocimientos en
las carreras de posgrado (pp. 227-246). Buenos Aires: Santiago Arcos
Editor.
Cubo de Severino,
Liliana y Bosio, Iris. (2011). La tesis como clase textual y su proceso de
escritura, en Liliana Cubo, Hilda Puiatti y Nelsi Lacon (eds.), Escribir una tesis. Manual de estrategias de
producción (pp. 11-34). Córdoba, Argentina: Comunic-arte.
D’Andrea, Livia.
(2002). Obstacles to completion of the doctoral degree in colleges of education.
Educational Research Quarterly, 25(3), 42-58.
Delamont, Sara. (2005). Four great
gates: dilemmas, directions and distractions in educational research. Research Papers in Education, 20(1), 85-100. http://doi.org/10.1080/0267152052000341345
DeLyser, Dydia. (2003). Teaching
graduate students to write: A seminar for thesis and dissertation writers. Journal of Geography in Higher Education,
27(2), 169-181. http://doi.org/10.1080/03098260305676
Difabio de Anglat, Hilda y Heredia,
María del Valle. (2013). El taller de tesis doctoral en
educación desde un enfoque comprehensivo de escritura a través de la plataforma
Moodle, trabajo presentado en el Sexto Seminario Internacional de
Educación a Distancia. Recuperado de: http://www.uncu.edu.ar/seminario_rueda/upload/t234.pdf
Hernández Sampieri, Roberto; Fernández Collado, Carlos y Baptista
Lucio, Pilar. (2014). Metodología de la
investigación. México: McGraw-Hill.
Jara Solar, Iván. (2013). Descripción funcional de
introducciones de tesis doctorales en las disciplinas de química y lingüística.
Onomázein, 28, 72-87.
http://doi.org/10.7764/onomazein.28.7
Kumar, Vyjay & Stracke, Elke.
(2007). An analysis of
written feedback on a PhD thesis. Teaching
in Higher Education, 12(4),
461-470. http://doi.org/10.1080/13562510701415433
Maher, Damian; Seaton, Leoni;
McMullen, Cathi; Fitzgerald, Terry; Otsuji, Emi & Lee, Alison. (2008).
Becoming and being writers: The experiences of doctoral students in writing
groups. Studies in Continuing Education,
30(3), 263-275. http://doi.org/10.1080/01580370802439870
Stake, Robert. (1999). Investigación con estudio de casos. Madrid:
Morata.
Stake, Robert. (2005). Qualitative
case study, en N. K. Denzin & Y.S. Lincoln (eds.). The sage handbook of qualitative research (pp. 443-458). Thousand
Oaks, CA: Sage.
________________________________
Acerca de los autores
Guadalupe Álvarez
Doctora en Letras. Profesora adjunta, investigadora adjunta. Instituto del
Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General Sarmiento / Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7152-730X,
galvarez@ungs.edu.ar
Hilda
Difabio de Anglat
Doctora en Ciencias de la Educación. Directora del Centro de Investigaciones.
Profesora titular, investigadora independiente. Centro de Investigaciones Cuyo
/ Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas, Argentina. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9679-1745,
ganglat@gmail.com
_________________________________
Este artículo es de acceso abierto. Los usuarios pueden leer, descargar,
distribuir, imprimir y enlazar al texto completo, siempre y cuando sea sin
fines de lucro y se cite la fuente.
CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO:
Álvarez, Guadalupe y Difabio de Anglat, Hilda. (2019). Retroalimentación entre pares en
un taller virtual de escritura de tesis de posgrado. Apertura, 11(2). http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v11n2.1540
Comentarios sobre este artículo
-
Masgaduntancapgas
Ver todos los comentariospor totogaduntgl gadun4d (2022-06-19)