Apertura

El avance y desarrollo de las tecnologías digitales en los últimos años y su empleo progresivo en el ámbito educativo han permitido el desarrollo de estrategias didáctico-pedagógicas para su inclusión en la educación formal desde el nivel básico hasta el posgrado. El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación no es un tema nuevo y la política educativa nacional se ha esforzado por poner en marcha programas y estrategias para el aprovechamiento de los recursos digitales; por ejemplo, Edusat (Red Satelital de Televisión Educativa), Enciclomedia o los proyectos de "Enseñanza de física con tecnologías" y "Enseñanza de matemáticas con tecnologías" (Vacchieri, 2013).

Las instituciones de educación superior mexicanas desempeñan un papel importante en cuanto al uso de tecnologías digitales, pues han desarrollo programas educativos en modalidades no escolarizadas, semiescolarizadas y proyectos de integración de las TIC en contextos presenciales (Bosco y Barrón, 2008). Esto ha dado como resultado un área de interés dentro del campo de la investigación educativa, ya que la integración de las tecnologías en las prácticas educativas permite un sustento constructivista y centrado en el estudiante (Severin y Capota, 2011), de ahí que se reconozcan las TIC como potenciadoras del proceso de enseñanza.

En las modalidades presenciales, el uso de las tecnologías se ve implícito regularmente en un currículo oculto (Gutiérrez, 2007; Gutiérrez, 2015), es decir, no se formaliza ni es evidente, pero tiene incidencia en las prácticas educativas y los procesos de enseñanza-aprendizaje, sobre todo en las actitudes básicas de las personas que pertenecen a las instituciones educativas (Gutiérrez, 2015). Las TIC permiten la interacción escolar que promueve una serie de resultados no intencionados: "… estos resultados no fueron previstos por la institución o el docente y tampoco había una conciencia de lo que se estaba formando en los alumnos" (Díaz, 2006, p. 12).

Para que la incorporación de las TIC sea exitosa en el contexto educativo, es necesario que el alumno posea competencias digitales que le ayuden a sobrevivir en una sociedad inundada en conocimiento (Hernández y Díaz, 2013). El reconocimiento de las competencias o acciones determinadas es conocido como autopercepción del alumno (Cunha et al., 2010), es decir, la autopercepción del alumno permite identificar los resultados de una competencia, por ejemplo, la digital.

La autopercepción que tiene el alumno de sí mismo y de sus capacidades del uso de las TIC permite al docente tomar decisiones para el diseño de estrategias pedagógicas que sean acordes con las necesidades y habilidades reales del alumno para una integración ad hoc con las condiciones del contexto donde interactúan los estudiantes.

La Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ) es una institución que, dentro de sus estrategias para el Plan de Desarrollo Institucional (2018), pretende promover el uso de recursos digitales de información con tecnología adecuada. Además, desea lograr que los diferentes programas educativos incorporen el uso de las TIC en 90%. Sin embargo, promover e incorporar el uso de tecnologías dentro de los programas debe ir acorde con la realidad que viven los alumnos. Para ello, se diseñó una investigación con base en un paradigma cuantitativo desde una perspectiva distributiva con un enfoque descriptivo para identificar la autopercepción de los alumnos de la UAQ respecto al uso de tecnologías digitales.

Los conceptos centrales de esta investigación son dos: la autopercepción y el uso de tecnologías digitales enfocadas al aprendizaje; ambos dan razón sobre la forma en que el alumno se ve a sí mismo respecto al uso de tecnologías digitales para apoyar su aprendizaje. Así, es posible dar luces en cuanto al diseño y desarrollo de estrategias didáctico-pedagógicas orientadas a mejorar y potenciar el aprendizaje aprovechando las ventajas de las tecnologías existentes.

Díaz (1992) menciona que las concepciones individuales elaboradas de uno mismo y de la realidad son estructuras coherentes que se producen y reproducen por el individuo en el curso de una interacción social. Así, el alumno genera una autoconcepción individual de su rol dentro del proceso educativo y crea una identidad a partir de los actos sociales y su interacción con los actores dentro de un contexto, como aprender y educar en un salón de clases.

La autopercepción es el conjunto de valoraciones que una persona tiene respecto de sí en un campo de acción y momento determinado (Díaz, 1992; Martínez, 2009; Bolívar y Rojas, 2014). También hace referencia a un conjunto de creencias, actitudes, deseos, valores y expectativas del mundo exterior y que el individuo transforma en su mundo interior (Martínez, 2009; Villamizar, Becerra y Delgado, 2014); los juicios y las opiniones personales son influenciados por la autopercepción (Liu, 2015). En la autopercepción, el individuo se atribuye rasgos a sí mismo, incluso más que a otros individuos, es decir, se da a sí mismo más valores y características propias que las que provee a otro grupo de personas.

Desde el punto de vista pedagógico, la autopercepción del alumno es la manera en que se percibe a sí mismo dentro del proceso educativo; parte de las creencias, expectativas y actitudes que se valoran dentro de un contexto educativo predeterminado, lo que permite la creación del rol del alumno como imaginario social.

La teoría de la autopercepción mantiene una premisa empírica que indica que, al manipular el comportamiento, se pueden modificar los sentimientos (Laird, 2007); además, menciona que el efecto del comportamiento sobre los sentimientos no es automático o invariante, pues los sentimientos se basan en el comportamiento dentro del contexto donde se desenvuelve el individuo y, por lo tanto, los sentimientos son experiencias de la relación entre comportamiento y contexto. También señala que las personas infieren sus actitudes a partir de su conducta y, al mismo tiempo, buscan la autopercepción correcta, que se obtiene cuando la autopercepción de un individuo es congruente con la percepción que tienen otros individuos sobre él (Gaviria, Cuadrado y López, 1995).

Al aplicar la teoría de la autopercepción al ámbito educativo, se consideraría que la autopercepción del alumno afecta de manera significativa la forma en que se comporta dentro del contexto educativo, así como sus sentimientos y las experiencias.

Existen evidencias de que las conductas apropiadas en el contexto propicio se experimentan como sentimientos (Laird, 2007), y estos sentimientos pueden ser positivos o negativos para el objetivo de aprendizaje. Así, la autopercepción del alumno se fundamenta en las conductas que tiene cuando aprende; la formación depende de los hábitos, comportamientos y acciones en general que el alumno desarrolla como respuesta a los estímulos del contexto social.

Liu (2015) señala que el autoconcepto juega un papel crucial en el éxito académico y, a la vez, define la conducta y las actividades de una persona. Subestimar las habilidades de los alumnos puede tener efectos críticos sobre sus decisiones; por ejemplo, sobre la elección de la institución en la que estudiarán, la elección del grado a cursar y las oportunidades de concluir sus estudios (Chevalier, Gibbons, Thorpe, Snell & Hoskins, 2007; Hicks & Sinkinson, 2015). Por otro lado, se ha encontrado que la autopercepción puede modificarse de manera progresiva, pero esto depende de la personalidad del alumno (Bolívar y Rojas, 2014).

El análisis sobre la autopercepción del alumno respecto al uso de las TIC es un tema que ha originado el desarrollo de diversas investigaciones; por ejemplo, se han revelado datos que demuestran, aunque débil, una relación entre los diferentes estilos de aprendizaje y habilidades con las TIC autopercibidas (Verhoeven, Heerwegh & de Wit, 2011). Orozco y García (2017) realizaron una investigación sobre la autopercepción de habilidades de aprendizaje en ambientes virtuales como base para mostrar las habilidades requeridas para la alfabetización digital dentro de una institución educativa de nivel superior. Del mismo modo, Ramírez y Sime (2010) estudiaron el rol del video educativo en la construcción de la autopercepción del alumno.

Además, aunque el alumno se siente motivado al utilizar las TIC en el aula y a pesar de que identifica sus beneficios en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no es capaz de reconocer la importancia de sus habilidades digitales para desempeñar tareas (Moreno de Diezmas & Dondarza, 2016), es decir, la autopercepción del alumno influye en la manera en que aprovecha las tecnologías para su aprendizaje. La autopercepción de una competencia le permite ser consciente de su éxito, sobre todo si se siente en confianza con su grupo y en sus prácticas de aula (Bernabé, 2008).

La importancia de la concepción de la autopercepción del alumno y de su capacidad para lograr un resultado esperado radica en la autoeficacia (Bandura, 1982), de ahí que exista una relación directa entre la actitud y el sentimiento de autoeficacia (Ramírez, Cañedo y Clemente, 2012; García et al., 2014), que es una competencia que impacta de manera significativa en la educación virtual o en la conformación de entornos personales de aprendizaje (PLE, por sus siglas en inglés). Del mismo modo, la autopercepción de habilidades específicas ayuda a reconocer el nivel de apropiación (Crovi, 2008), por ejemplo, la digital.

Para identificar los aspectos relacionados con la autopercepción en el proceso de aprendizaje y uso de las TIC, consideramos la motivación, la toma de decisiones para complementar el aprendizaje en clase, la valoración del esfuerzo para aprender y los conocimientos digitales que tiene el alumno (Guerrero, 2002; Gutiérrez, Sánchez y Prendes, 2016; Sierra, López, Gutiérrez y Prendes, 2017). Sin embargo, también es importante saber cuál es el comportamiento y los sentimientos de los alumnos cuando utilizan tecnologías digitales para su aprendizaje, de ahí que su experiencia se construye a partir del contexto y la autopercepción.

Las tecnologías digitales en el proceso de enseñanza-aprendizaje son herramientas que sirven de apoyo; sin embargo, intervienen diversos factores que permean los beneficios que estas pueden ofrecer. Después del análisis de los resultados, se revelaron aspectos importantes que dan indicios sobre la percepción que tiene el alumno sobre sí y las tecnologías, así como las posibles causas que lo provocan y las situaciones que pueden desatar en consecuencia.

En primera instancia, analizamos los factores que motivan a aprender al alumno e identificamos dos aspectos principales: el artefacto y el objetivo de práctica o aprendizaje. El valor de los artefactos tecnológicos es sustancial en la cultura, si consideramos que el aprendizaje es una experiencia y esta, a su vez, genera cultura (Lave y Wenger, 1991). No obstante, la lectura, ya sea a través de medios tradicionales o digitales, deja de tener un papel fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que podría dar evidencia de la relevancia de la diversificación de contenidos y formatos multimedia y tradicionales, así como de la convergencia digital (Vivanco, 2015).

Por otro lado, cuando el aprendizaje se basa en tareas, lo primordial es que el alumno conozca el objetivo claro de la actividad que va a realizar, pues de ello depende el éxito del proceso didáctico diseñado; aunado a este elemento, también se le otorga un papel significativo a los recursos disponibles, lo cual brinda evidencia del impacto de los recursos educativos abiertos en el proceso educativo (Salado, 2011), así como los recursos humanos como profesores y financieros.

Es necesario considerar que para los alumnos no es relevante la dificultad de la tarea; sin embargo, sí suelen cuestionar sus fortalezas y debilidades. A pesar de que formulan un juicio sobre sus habilidades, al momento de realizar una actividad no es importante si esta es compleja o difícil. Hay otros factores que consideran, por ejemplo, los recursos con los que se cuenta, de tal modo que se recomienda implementar actividades auténticas de problema-caso que busquen una solución real al trabajar con diversas variables, disciplinas y condiciones.

La elección de las herramientas depende principalmente del objetivo de aprendizaje o de la tarea que realizará el alumno; por ello, el impacto personal que existen en la red se deja de lado. Este aspecto podría dar indicios sobre la carencia de la autoconcepción del individuo en el proceso de aprendizaje en el contexto virtual, y la importancia del enfoque en el cumplimiento de tareas, aspecto que permea no solo en el proceso educativo, sino en la conceptualización del ciudadano digital y sus consecuencias por desconocimiento (Castrillón y Álvarez, 2015). Así, el alumno no tiene clara cuál es su autopercepción en la red, lo cual podría ser una de las razones de deserción o falta de consideración para aprender en programas educativos a distancia o mixtos.

Las herramientas digitales tienen la principal función de comunicar, compartir y socializar, lo cual deja en claro que el internet se usa para maximizar las dinámicas de interacción; así se fundamenta que tanto en el mundo virtual como presencial se generan dinámicas que influyen en la autopercepción del alumno. Sin embargo, el alumno considera importante la fuente de la que proviene la información que selecciona en internet (Kriscautzky y Ferreiro, 2014), lo que demuestra la percepción que tienen de otros en la red.

Finalmente, los sentimientos del alumno al seleccionar herramientas digitales nos ayudan a reconocer que los aspectos de usabilidad y experiencia del usuario son significativos, de ahí que se determine la experiencia de aprendizaje, pues esta depende de la conducta del alumno y las actividades que desarrolle. Encontramos, además, que no hay relación entre la sensación de sentimiento de diversión y la de utilidad para el aprendizaje, de lo cual se concluye que para el alumno no es importante el aprendizaje divertido ni los beneficios para el trabajo o aprendizaje, por lo tanto, si él considera algo divertido en la red, deducirá que no es apropiado para el trabajo que elabora o es independiente.

Esta investigación reveló que el uso de tecnologías digitales gira en torno a los factores que delimitan y conceptualizan la autopercepción del alumno. El éxito del uso de tecnologías digitales en el proceso de aprendizaje depende de la experiencia que tiene el alumno al momento de usar la tecnología, así como las experiencias previas con o sin fines educativos.

Uno de los aspectos a considerar en la autopercepción del alumno con el uso de las tecnologías digitales es que este se enfoca en la realización de tareas y actividades, pero deja a un lado su presencia virtual; así, el alumno crea su autopercepción dentro del aula de clase, pero se desconoce si la percepción que tiene de sí dentro del ambiente digital es la misma o difiere, por lo cual sería pertinente ahondar en el tema.

Si bien el alumno tiene la visión de sí mismo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cierto es que su autopercepción sobre el uso de las tecnologías digitales depende, en gran medida, de los objetivos para los que las utiliza, ya sea con fines educativos, como respuesta a un estímulo de la institución educativa formal, o como respuesta a la interacción natural con el artefacto digital.