Apertura

No existe una definición unificada del concepto de aprendizaje móvil, la más común es la que se centra en la movilidad y ubicuidad, ambas ligadas al aspecto tecnológico de los dispositivos móviles. Traxler (2005), entre otros, define el aprendizaje móvil como toda forma de educación que recurra a dispositivos móviles. Al Hamdani (2013) lo puntualiza como la mediación de los dispositivos móviles en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta concepción tecnológica ha dado origen a experiencias cuyo acento está puesto en el dispositivo más que en la pedagogía (Daughtery & Berge, 2017).

La acepción tecnológica del concepto ha sido cuestionada, en un momento ulterior, por el propio Traxler (2007), quien resalta la necesidad de buscar una definición enfocada en la experiencia de los aprendices, más que en la tecnología. Sin embargo, como lo señala Pollara (2011), una definición del aprendizaje móvil desde la experiencia del alumno se presenta como una tarea ardua debido a la dificultad de incorporar en ella la multifuncionalidad de este tipo de dispositivos.

En una versión que coincide con la orientación de los estudios actuales en aprendizaje móvil, que tiende a centrar la atención en la movilidad y multiplicidad de contextos donde sucede el aprendizaje móvil, varios autores lo describen en términos del conocimiento que se puede obtener como resultado de la interacción entre los individuos y los dispositivos a través de una diversidad de situaciones, y ponen el acento en la relación entre aprendizaje y contexto (Baccari et al., 2016; Yot & García, 2015).

En lo que concierne a las modalidades de cognición implicadas en el aprendizaje móvil, objeto de este estudio, parte de las investigaciones que se han realizado desde esta perspectiva se enfocan al desarrollo de habilidades cognitivas (Churches, 2009), específicamente a aquellas requeridas en la solución de problemas. A este respecto, Hwang y Chang (2011) señalan que en un ambiente de aprendizaje móvil orientado a la evaluación formativa, que combina elementos del mundo real y virtual, los estudiantes mejoran su aprendizaje al ser motivados a resolver problemas de manera autónoma.

En una investigación sobre el desarrollo de habilidades cognitivas mediante el uso de dispositivos móviles con estudiantes de educación superior, Ramos, Herrera y Ramírez (2010) encontraron que esta modalidad educativa favorece el desarrollo de habilidades cognitivas básicas y superiores, en particular, aquellas orientadas a la resolución de problemas, la toma de decisiones, el pensamiento crítico y creativo, así como la mejora en la realización de las actividades. Por su parte, Fuad, Deb y Whitaker (2014) agregan que, además de favorecer la resolución de problemas, el uso de apps mejora la retención de contenidos y la participación de los estudiantes.

En otro estudio que aborda la resolución de un caso clínico por estudiantes de medicina, a través del aprendizaje basado en problemas y el uso de dispositivos móviles, Chávez, González e Hidalgo (2016) concluyen que ambas estrategias son compatibles y se potencian mutuamente con resultados positivos. Resultados similares obtuvieron Sánchez y Olivares (2011) utilizar juegos en dispositivos móviles. Según estos autores, las capacidades de resolución de problemas y colaboración de los estudiantes mejoraron. Por lo tanto, con el aprendizaje móvil se desarrollan habilidades cognitivas superiores necesarias en la resolución de problemas como el análisis o la evaluación, entre otras.

Sin embargo, Yen y Lee (2011) hallaron que los estudiantes que usan de manera intensiva la tecnología móvil y la Web para aprender a través de la resolución de problemas muestran una capacidad superficial, específicamente en lo que concierne a la comprensión y la planificación, así como la evaluación y la reflexión. Al mismo tiempo, los alumnos revelan habilidades de tipo operativo.

En el mismo sentido, Vargas, Gómez y Gómez (2013), en un estudio de evaluación del impacto del aprendizaje móvil en el desarrollo de habilidades cognitivas y tecnológicas con alumnos de licenciatura, encontraron que esta modalidad educativa promueve habilidades cognitivas de tipo básico y medio, según la taxonomía de Bloom. Es el caso de la comprensión, aplicación y análisis. No obstante, dejan en segundo plano habilidades superiores como la evaluación y la creación, ambas ligadas a los pensamientos crítico y creativo.

Por otra parte, como lo advierten Zydney y Warner (2017) en una revisión de la literatura sobre el uso de aplicaciones móviles para el aprendizaje de la ciencia por estudiantes universitarios entre 2007 y 2014, lo más usual es que se intente medir el conocimiento científico básico de los alumnos o la comprensión conceptual, pero no las habilidades cognitivas de nivel superior, por lo cual se requieren más investigaciones sobre el tema.

La teoría cognitiva de la enacción (Varela, Thomson & Rosch, 1992) proporciona un referente teórico para describir la forma en que puede funcionar el aprendizaje móvil cuando el aprendiz se encuentra inmerso en un entorno dotado de dispositivos móviles y con el cual interactúa de manera intensiva.

La enacción, al seno del enfoque enactivo de la cognición, o acto de “hacer emerger”, es un término utilizado por Varela (1996; Varela et al., 1992) para designar el hecho a través del cual un observador hace emerger, desde un trasfondo común o contexto aunado a interacciones recursivas con el medio (Maturana, 1992), una interpretación o significado que le permita adaptarse a ese medio. Por interpretación entendemos la capacidad de un organismo para hacer surgir un sentido, en su operar en el medio, a partir de un trasfondo de comprensión o sentido común.

Como lo señala Varela (2003), el enfoque cognitivo de la enacción asume que la percepción y la acción, desde el punto de vista de la cognición, son inseparables. No existe una realidad independiente del sujeto cognoscente a partir de la cual este último extrae una serie de representaciones con la finalidad de actuar sobre la primera, como lo postula la visión de la epistemología clásica que separa al sujeto del objeto. Lo que existe son acciones guiadas por la percepción que, organizadas en patrones sensomotores recurrentes, dan origen a estructuras cognitivas denominadas conocimiento. Es la estructura sensomotora del individuo el punto de partida para la acción corporeizada, aquella que guía la acción del sujeto en el medio. Un medio que ahora depende del individuo en la medida en que lo transforma y es transformado por él, tal como lo evidenció Piaget (1981).

Desde la perspectiva del enfoque cognitivo de la enacción, el conocimiento es algo dinámico que se transforma de manera permanente y no una entidad fija que es construida a través de la acción del sujeto y, luego, almacenada en su memoria. Así, en educación suele considerarse el aprendizaje como un proceso activo. Sin embargo, como lo señalan Maciotra et al. (2008), el producto de ese proceso se considera como fijo, adquirido. Desde la lógica de la enacción, el conocimiento resultante es también un proceso cambiante, en evolución constante que, en un momento dado, alguien decide estabilizar con fines de representación y transmisión.

Este enfoque de la cognición que pone el acento en la experiencia del ser humano es de particular interés para comprender la manera en que los jóvenes interactúan con los dispositivos móviles. La enacción pone en evidencia una forma de cognición empírica¹ o experimental en la cual la acción es guiada, no a partir ni a través de una idea o concepto previo, sino de patrones sensomotores relacionados con las peculiaridades del medio (Clark, 1997). El smartphone, considerado como el medio, se transforma en la medida en que el alumno explora el software (app) contenido en él, de la misma manera que este último transforma la estructura cognitiva del estudiante hasta hacer emerger un conocimiento.

Por lo tanto, el proceso de aprendizaje autorregulado se da precisamente en esa danza o acoplamiento estructural (Maturana, 1992) entre el alumno y su ambiente, en este caso representado por el smartphone. Para Varela (2003), “las estructuras cognitivas más familiares de la vida humana emergen de diferentes tipos de modelos sensomotores que permiten que la acción se guíe de manera perceptual” (p. 34).

Las estructuras sensomotoras o corporeizadas, como es el caso de la coordinación oculomotriz desplegada por el alumno para manipular el smartphone y navegar a través de la app, permiten organizar su experiencia de aprendizaje en un conocimiento que puede emerger, o no, dependiendo de su capacidad para dar forma a dicha experiencia: “Las estructuras cognitivas emergen a partir de modelos recurrentes de actividad sensomotora” (Varela, 2003, p. 36). Un accionar permanente con el medio o dispositivo móvil termina por hacer emerger o enactar un conocimiento. La cognición, agrega Varela (2003), “no está constituida por representaciones, sino por acciones corporeizadas” (p. 39).

Debido a que el individuo es uno con su medio, el resultado de su acción no solo reside en su cuerpo, sino que también se localiza en los elementos del ambiente. Esta concepción de la cognición como algo enactado por la acción del individuo y, además, repartido en el entorno es lo que Hutchins (1993) denomina cognición distribuida.

El aprendizaje como proceso que implica una actividad cognitiva más o menos intensa, apoyada en estrategias y técnicas, así como en herramientas tanto simbólicas como materiales, está condicionado por el uso de los dispositivos técnicos en los cuales se sustenta. De esta concepción del constructivismo sociocultural se desprende que la cognición no se encuentra confinada en la mente del aprendiz, sino que esta se distribuye en el entorno con el cual interactúa (Pea, 2000) mediante el recurso de herramientas que también son parte integral de ese medio.

La cognición distribuida, conocida como cognición extendida o externalismo en cuanto dominio de conocimiento al seno de las ciencias cognitivas, tiene su origen en la aparición de disciplinas como la cibernética, la teoría general de sistemas y la teoría de la información durante el siglo pasado. Sin embargo, esta concepción repartida o multidimensional de la cognición ya había sido planteada por Vigotsky (1988) a principios del siglo XX, al señalar que acciones básicas como hacer un nudo o marcar un trozo de madera, como apoyos nemotécnicos, extienden las funciones biológicas del sistema nervioso fuera del organismo.

La cognición distribuida, como marco de referencia general, fue formulada por Hutchins (1993) a partir del supuesto de que la cognición se encuentra en el mundo y no solo en la mente del individuo. Por lo tanto, el conocimiento necesario para realizar una tarea se distribuye a través de los individuos, artefactos y herramientas del entorno. Estos últimos son considerados como producto de la cultura humana.

El ambiente de aprendizaje, al seno del cual se relaciona y evoluciona el estudiante, está conformado por una diversidad de actores: estudiantes, docentes, autoridades escolares, así como materiales didácticos, libros, computadoras, software, plataforma Learning Management System (LMS), laboratorios, cuadernos de apuntes, currículo, etcétera. Tal conglomerado integra una red compleja que puede ser visualizada como un flujo en transformación y cambio permanentes en función de un objetivo pedagógico.

Las personas, señala Salomon (2000), “parecen pensar en conjunción o en asociación con otros, y con la ayuda de herramientas y medios que la cultura les proporciona” (p. 13). Un individuo nunca piensa de manera aislada, sino con el apoyo de su entorno social y físico, particularmente con el auxilio de la tecnología. El conocimiento se encuentra distribuido.

Utilizamos un muestreo no probabilístico por conveniencia (Cresswell, 1994), mediante el cual elegimos dos grupos de estudiantes del octavo semestre de la carrera de Ingeniería en Gestión Empresarial del Instituto Tecnológico de Hermosillo, en el contexto de un curso de Mercadotecnia electrónica durante el semestre enero-junio de 2016.

El objetivo pedagógico del curso consistió en la elaboración de una estrategia de mercadotecnia electrónica con base en un estudio de mercado, que incluía el diseño de un sitio de comercio electrónico, el diseño de una app para posicionar una marca, así como el diseño de publicidad para redes sociales y a través de internet.

Los grupos pertenecen al turno matutino y son los únicos de su generación. Ambos muestran cierto grado de homogeneidad en lo que se refiere a la edad promedio, que es de 22 años, estrato socioeconómico de clase media y nivel de conocimientos y habilidades avalado por el examen de admisión del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval, 2012).

El total de estudiantes inscritos fue de 29 para el grupo G8A y 24 para el G8B. Los 53 participantes fueron organizados en 15 equipos de trabajo, con un promedio de tres a cuatro integrantes cada uno. De esa cantidad, elegimos seis, los cuales fueron estudiados como casos similares en un diseño de casos múltiples. Para su selección, seguimos el criterio de máxima variación, en función del nivel de desempeño mostrado (alto, medio y bajo) durante los dos primeros meses de actividad de los equipos.

Para la recolección de datos, recurrimos a la entrevista semiestructurada, la observación participante, el análisis de contenidos secundarios, así como la encuesta. En función de las características del caso analizado, dado que las actividades con los dispositivos móviles se realizaron fuera del instituto, la técnica que se privilegió para la recolección de datos fue la entrevista semiestructurada (Sierra, 1998) y, en segundo término, la observación participante en el aula.

El primer instrumento fue la matriz de análisis de contenidos secundarios, que aplicamos a 80 reportes de investigación a fin de obtener información acerca de la manera en que se estaban utilizando los dispositivos móviles en otras instituciones de educación superior, la percepción de los alumnos y docentes, el impacto sobre el aprendizaje y los modelos teóricos vigentes. La información derivada de este análisis fue empleada para ubicar la orientación de la investigación, definir el estudio de caso y planificar el diseño de las actividades didácticas del curso.

La entrevista semiestructurada se aplicó a la mitad y al final del semestre. El objetivo fue comprender la manera en que los estudiantes utilizan los dispositivos móviles para realizar las distintas actividades durante el curso y la forma en que aprendieron con este tipo de artefactos.

La observación participante se realizó en dos sesiones por semana y por grupo durante quince semanas, con una duración promedio de cuarenta minutos cada una. En cada sesión de trabajo prestamos atención al comportamiento de los equipos en lo que concierne a la presentación de avances de actividades, planteamiento de dudas, comentarios u observaciones relacionadas con las tareas encomendadas. También tomamos en consideración las dudas de los alumnos en cuanto al uso de los dispositivos móviles fuera del aula, sus respuestas a las preguntas del docente, al igual que el uso que los jóvenes hicieron del teléfono celular durante la clase. Además, registramos los comentarios de los estudiantes relacionados con los aciertos y dificultades encontrados en el uso del smartphone para ejecutar las actividades encomendadas por el docente.

La primera encuesta se aplicó de manera autosuministrada a los 53 participantes al inicio del semestre. Su objetivo fue obtener datos acerca de la manera en que los sujetos de estudio utilizan y perciben el uso de los smartphones con fines de aprendizaje. En cuanto a la confiabilidad del instrumento, el cálculo del coeficiente alfa de Cronbach arrojó un resultado de 0.71.

La segunda encuesta, con preguntas abiertas, se aplicó al final del curso al total de los participantes a través de la plataforma en línea Moodle. Su propósito fue llevar a cabo una última evaluación, desde la perspectiva de los alumnos, acerca del proceso de cognición y aprendizaje que estructuró la experiencia de uso intensivo de los dispositivos móviles. La información resultante, al igual que en la segunda parte de la entrevista semiestructurada, fue utilizada para intentar responder a la pregunta de investigación y abordar el objetivo principal del estudio.

Los datos se analizaron mediante codificación lineal y axial, con el apoyo del software Atlas.ti, con la intención de definir categorías y familias correspondientes. Para proceder al análisis, generamos una unidad hermenéutica en Atlas.ti, en la cual cargamos seis documentos primarios con las transcripciones de las doce entrevistas aplicadas a los equipos de estudiantes. Asimismo, añadimos los resultados de las encuestas con preguntas abiertas aplicadas al final de la experiencia. Estas últimas se organizaron en cinco documentos, a razón de uno por pregunta-respuesta. Finalmente, agregamos un documento con la transcripción de las notas de la bitácora de campo.

Una vez obtenidas las categorías, estas fueron agrupadas en tres familias siguiendo el proceso de análisis sugerido por Atlas.ti. El criterio para organizarlas fue el tipo de relación estrecha que estas guardan entre sí, en función de su contenido temático.

Con el propósito de lograr conceptos más específicos de cada una de las tres familias, procedimos a la generación de co-ocurrencias por familias de códigos o categorías mediante el uso del explorador de co-ocurrencias de Atlas.ti. Derivado del análisis, generamos una vista de red de las categorías y sus relaciones.

Para la evaluación del estudio, utilizamos los criterios de credibilidad, auditabilidad y transferibilidad (Lincoln & Guba, 1985). Debido a que la investigación se desarrolló a lo largo de un semestre y se realizaron entrevistas con los estudiantes a la mitad y al final de este, tuvimos la oportunidad de corroborar con los informantes los datos obtenidos en la primera fase. Asimismo, empleamos el método de triangulación teórica (Okuda & Gómez-Restrepo, 2005) a fin de contrastar los resultados con los enfoques cognitivos descritos en el marco teórico en términos de congruencia.

Contamos con un registro de las estrategias metodológicas utilizadas y su justificación, así como las acciones, dificultades y resultados. En lo que concierne al criterio de transferibilidad de los resultados a otros contextos, la homogeneidad que muestran los grupos al seno del Instituto Tecnológico de Hermosillo debería permitir realizar pruebas en cursos de distintas carreras.

Esta categoría tuvo un total de 94 citas y figura con el puntaje más alto en frecuencia de aparición en todo el estudio. Los conceptos que emergen de esta categoría son los de aprendizaje por experimentación, interacción, exploración y aprendizaje práctico.

La totalidad de los equipos entrevistados señalaron que su primera actitud frente a un software que les ayudará a cumplir con una tarea es la de experimentar de manera directa con el programa. Con este fin, los estudiantes se guían por el objetivo pedagógico de la actividad a realizar, además de la presentación breve hecha por el docente en clase acerca del funcionamiento del software en cuestión; por ejemplo, aplicar una encuesta de mercado mediante el uso de una app, como KoBo Collect, implica explorar la aplicación para visualizar el cuestionario previamente elaborado en línea. Si el objetivo no se logra, los alumnos recurren a otros de sus compañeros en el grupo o a los tutoriales en forma de videos disponibles en internet.

En relación con el aprendizaje a través de la exploración y la experimentación, los entrevistados dijeron:

Respecto a la teoría, los estudiantes señalaron que esta se olvida. En cambio, el aprendizaje a través del smartphone “es más práctico y no se olvida” (participante 6, comunicación personal, 19 de mayo de 2016). Asimismo, comentaron que la práctica les facilita el recordar y, por lo tanto, realizar las actividades.

Otra razón para preferir esta forma de aprender es que les permite manipular un objeto simbólico, como lo es una app, sin que esta acción tenga consecuencias negativas en el sentido de que el dispositivo pueda averiarse. La conciencia de que no existe peligro de dañar el smartphone les otorga confianza para explorar a través del software y observar “a ver qué cambia, a ver qué está pasando”, como ellos manifestaron.

El hecho de experimentar con una app les facilita generar ideas sobre la marcha: “Preferimos que sea más práctico […] y ya lo que se me vaya ocurriendo en ese momento” (participante 14, comunicación personal, 23 de mayo de 2016). La interactividad e interconectividad del medio con la información disponible en internet constituye un ambiente propicio para que surjan nuevas ideas. Si se compara con el papel y el lápiz, los entrevistados juzgan estos últimos como un medio estático que posibilita la imaginación, pero que no los conecta con una multitud de puntos de vista a partir de los cuales ellos hacen surgir ideas nuevas.

Los alumnos afirmaron que construyen el significado de una actividad a través de la exploración e interacción con la app en cuanto objeto de aprendizaje. También, que proceden por intuición, ya que las ideas surgen en la medida en que exploran e interactúan con el software: “Yo aprendí a utilizarlas [las app] moviéndole y experimentándolas, cómo se utilizaban cada una de ellas y de esa manera fui aprendiendo todos los temas y puntos del curso” (participante 9, comunicación personal, 19 de mayo de 2016). Para los estudiantes, el conocimiento se genera con la práctica.

El modo en que opera la cognición empírica puede observarse en el siguiente pasaje extraído de la entrevista con uno de los equipos: “La manera en como lo realizamos fue de insistir e insistir hasta que las cosas quedaran como era debido, y si a la primera te equivocabas, pues era algo que a la segunda ocasión ya sabíamos cómo resolverlo” (participante 1, comunicación personal, 18 de mayo de 2016).

La observación participante, por su parte, se limitó al espacio del salón de clases debido a que la mayor parte de las actividades con dispositivos móviles se realizó fuera de la institución. En el aula el smartphone fue poco utilizado, salvo en ocasiones en que hubo necesidad de consultar información sobre un tema específico o recuperar algún dato para complementar información de la clase.

La oportunidad de observar a los alumnos en interacción con los dispositivos móviles se presentó en algunas ocasiones durante las prácticas en el laboratorio de cómputo. Este fue el caso de los ejercicios para aprender a elaborar tiendas de comercio electrónico, etiquetas con código QR o el diseño de apps. En una de las sesiones en el laboratorio a mediados del semestre solicitamos a los alumnos que descargaran de internet la aplicación Droid QR. En seguida, cada equipo se concentró en el smartphone de uno de sus compañeros y procedieron a manipular la app sin consultar previamente un manual o informarse acerca de su funcionamiento.

En otro momento, observamos que los estudiantes introducían los datos requeridos en la app con la que practicaban y, a continuación, procedían a su manipulación de manera intuitiva, por ensayo y error, a fin de alcanzar un resultado y sin tener una idea clara de lo que esperaban encontrar. Cuando uno de entre ellos lograba realizar la actividad, solía compartir con los demás lo aprendido. En pocas ocasiones solicitaron asistencia al docente para terminar una tarea.

Esta categoría es la segunda con mayor frecuencia de aparición en el análisis con un total de 43 citas.

Para acceder a la información que les permitiera llevar a cabo las distintas actividades del curso, los alumnos recurrieron a una variedad de recursos que iban desde la búsqueda en sitios web, bibliotecas digitales, compañeros de equipo o del grupo en general, plataforma Moodle, notas de cursos anteriores, docente de la materia, otros docentes de la carrera, así como personas externas al instituto (ver gráfica).

Gráfica.

Los equipos señalaron que su primera opción para aprender a realizar una actividad, después de intentar manipular una app, es el recurso de videos tutoriales disponibles en YouTube. Estos últimos funcionan como guías que les ayudan en el aprendizaje de uso de software. Acuden a este tipo de materiales, según ellos, debido a que presentan de forma visual y comprensible los pasos a seguir en la manipulación de un programa.

Otra alternativa la constituyen los tutoriales que contienen imágenes y texto, los cuales son localizados a través del buscador de Google. Este último suele ser el punto de partida para cualquier investigación escolar. Cuando no tienen éxito con un video tutorial, recurren a los compañeros de grupo más hábiles en el uso de una aplicación: “Primero buscamos nosotros. Si tenemos dificultad, preguntamos si alguien ya lo hizo y cómo lo hizo y ya” (participante 10, comunicación personal, 19 de mayo de 2016).