Apertura. Revista de innovación educativa‏
Apertura 17

Impacto del uso de los fórums y los grupos de discusión electrónicos durante las prácticas preprofesionales de los estudiantes de educación

Thierry Karsenti

Université de Montréal

Simon Collin

María Lourdes Lirai

Université du Québec

 

RESUMEN

INTRODUCCIÓN

MÉTODO

Participantes

Instrumentos

Procedimiento

Diseño y análisis estadístico

RESULTADOS

Resultados sobre el uso del fórum electrónico de discusión

Resultados sobre el grupo electrónico de discusión para favorecer la colaboración entre los futuros maestros durante el stage

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

RESUMEN

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en particular las herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas que buscan facilitar la colaboración entre los estudiantes y los profesores, han sido tema de diversos estudios en los últimos años. El objetivo de este estudio es analizar los usos de los fórums y los grupos de discusión electrónicos durante las prácticas preprofesionales de los estudiantes de educación. Un cuestionario electrónico fue administrado a 800 participantes (682 mujeres y 118 hombres) con base en dos experiencias piloto previas (Karsenti, 2005). Las preguntas fueron formuladas a los estudiantes de educación para comprender mejor los usos de cada herramienta de comunicación asincrónica. 

El uso del fórum y del grupo electrónico de discusión se caracterizó, principalmente, por el compartir experiencias personales entre los participantes. Se observó también que un importante porcentaje de participantes (75%) señalaron que la utilización del fórum electrónico de discusión no era parte de la rutina de los futuros maestros. El análisis de las respuestas dadas por los estudiantes de educación en el cuestionario muestra que los estudiantes utilizan el grupo de discusión electrónico tanto por razones profesionales y personales. Ante el inmenso potencial que representa este enfoque, algunas avenidas quedan aún por explorar. Así, por ejemplo, podría ser interesante integrar en proyectos futuros a los maestros asociados (los que acogen a los futuros maestros en el medio escolar) en el grupo electrónico de discusión.

Palabras clave:

Estudiantes de educación, fórum, grupos electrónicos de discusión, TIC.

 

INTRODUCCIÓN

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en particular las herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas que buscan facilitar la colaboración entre los estudiantes y los profesores, han sido objeto de diversos estudios en los últimos años (Bonk y King, 1998; Crook, 1994; Freeman & Bamford, 2004; Joy & García, 2000). En diversas facultades de educación son varios los cursos que hacen uso de TIC, aunque a veces con poca o ninguna consideración sobre su impacto en el aprendizaje de los estudiantes (Wegner, Holloway & Garton, 1999). En general, los profesores universitarios e instructores utilizan listas de servidores, correo electrónico, fórums y chat rooms para comunicarse con sus estudiantes (Buzzard, MacLeod & DeWitt, 1997; Higher Education Research Institute, 1999; Rossman, 1999; Rovai, 2002).

En gran parte de las investigaciones se ha encontrado evidencia de que las herramientas de comunicación asincrónicas (listas de servidores, grupos electrónicos de discusión) favorecen el aprendizaje al incrementar las posibilidades para que los estudiantes puedan comprender mejor el contenido del curso (Campos, Laferriere & Harasim, 2001; Curtis & Lawson, 2001; Freeman & Bamford, 2004; Gerosa, 2003; O'Quinn, 2004; Weasenforth, Biesenbach- Lucas & Meloni, 2002). El aspecto más importante de los fórums o discusiones en grupos electrónicos es que estimulan la colaboración asincrónica. En los fórums, la gente trabaja en conjunto para formar ideas, sustentar puntos de vista y resolver problemas; los estudiantes pueden tomarse su tiempo y escribir sus mensajes de manera asincrónica cuando así les convenga, o en un marco de tiempo más amplio. Mientras que en reuniones presenciales (por ejemplo, en seminarios) los participantes deben establecer sus puntos de vista uno después de otro de modo sincrónico en un marco de tiempo determinado. Muchos estudios han destacado que las interacciones asincrónicas son preferibles a las de los grupos sincrónicos CMC (computer-mediated communication) (Walther, 1994; Wu, 2003) en lo que se refiere a ayudar a los participantes a construir un contexto mejor donde pueda tener lugar el aprendizaje.

La interacción asincrónica implica que los alumnos y los profesores se puedan comunicar en tiempo virtual. Ciertamente, uno de sus mayores beneficios es la flexibilidad. Los futuros profesores –que tienen diferentes patrones de trabajo y están completando sus prácticas preprofesionales en diferentes colegios– pueden comunicarse con sus pares, su supervisor de universidad, entre otros, cuando les convenga y pueden también compartir información de toda clase, además de textos, es decir, fotos, sonido y videos.

En la provincia de Quebec, los estudiantes de educación están diseminados en diversos colegios en varias regiones de la provincia, motivo por el cual la interacción asincrónica es un medio ideal de comunicación (O'Quinn, 2004). Esta herramienta es también más equitativa que la comunicación en persona o la sincrónica, como los chat rooms, ya que todos los futuros profesores tienen igual oportunidad de participar, desde donde y cuando quieran. En una comunicación asincrónica, los estudiantes no están relegados debido a que un colega acapara la conversación; todos pueden participar cuando quieran. Más aún, aquellos que tienen problemas para comunicarse oralmente debido a diferencias de idioma o timidez, pueden tomarse su tiempo para escribir una respuesta.

Otra ventaja del ambiente asincrónico es que el aprendizaje no tiene que adecuarse con base en el estudiante promedio. Los estudiantes que quieran investigar un tema en profundidad, pueden hacerlo en su propio tiempo, y aquellos que necesitan más tiempo para aprender, pueden revisar el material varias veces.

El contexto de una práctica preprofesional no promueve el intercambio entre los estudiantes de educación ubicados en diferentes lugares. Es más, aun cuando ellos se encuentran en el mismo colegio, no siempre se cuenta con las condiciones propicias para favorecer los intercambios profesionales: disponibilidad en términos de tiempo y lugar, promoción de los intercambios a través de la supervisión de profesores, etcétera (McIntyre, Byrd & Foxx, 1996). A pesar de que se han organizado seminarios que reúnen a los estudiantes de educación, éstos no son frecuentes, pues requieren que los participantes viajen y hagan tiempo en su agenda, la cual ya está bastante cargada con planificación, corrección…

En varios programas de educación en Canadá, los fórums son más utilizados en relación con otras herramientas de comunicación. Asimismo, varios piensan que éstos, al permitir la reflexión en un tema determinado, ayudarían a los futuros profesores a convertirse en practicantes reflexivos (Schon, 1983, 1987). La noción de reflexión en la acción, y del practicante reflexivo, muy popular en Canadá, fue expuesta inicialmente por Donald Schon en The Reflective Practitioner (1983). Schon describió cómo la reflexión en la acción puede ser utilizada por los profesionales como una herramienta para mejorar su práctica. Schon notó, después, que es posible describir el conocimiento tácito o implícito en nuestras acciones a través de un proceso de observación y reflexión (Schon, 1987, p. 26). El concepto de reflexión en la acción de Schon ha atraído gran atención en varias disciplinas y en particular en los programas de educación en Canadá, pues los profesores del programa de educación consideran que las herramientas de comunicación asincrónicas, como los fórums, podrían ayudar a los futuros profesores a desarrollar su habilidad a reflexionar en su práctica, al haber tenido más tiempo para ello y para producir sus contribuciones.

Los beneficios de las herramientas de comunicación asincrónicas también consisten en oportunidades para profundizar temas que no se podrían hacer en clase o en un ambiente sincrónico; esto permite a los profesores conceptualizar un tema desde diferentes puntos de vista y contribuir a la comprensión de cada uno (Johnson & Johnson, 1996; Kirkley, Savery y Grabner-Hagen, 1998; Weasenforth, Meloni & Biesenbach-Lucas, 2003). Los alumnos construyen activamente su propio conocimiento y se comprometen a sí mismos y con otros en una exploración reflexiva de ideas, en la que establecen conclusiones basadas en sus exploraciones y las sintetizan con el conocimiento previo en lo que a menudo es un proceso no lineal (Weasenforth, Meloni Biesenbach- Lucas, 2003).

En este proceso de aprendizaje, los estudiantes se comprometen en actividades más inductivas, de resolución de problemas, a diferencia de las deductivas, como los ejercicios analíticos basados en el profesor y en lecturas (Nunan, 1999); por su parte, los instructores pueden promover a los estudiantes al darles preguntas de respuestas abiertas y problemas que requieren discusión y trabajo colaborativo para contestar y resolver (Grabe & Grabe, 1998). La tecnología computacional provee herramientas que son útiles para fomentar actividades colaborativas de aprendizaje (Johnson & Johnson, 1996; Warschauer, 1996) que puedan "mediate communication between learners" (Peraya & Larose, 2001).

El objetivo de este estudio es analizar el uso de los fórums y los grupos de discusión electrónicos. Un fórum es un grupo de discusión en línea. Es un lugar donde los integrantes pueden poner mensajes en un sitio web determinado, leer y responder los mensajes de cada uno. Un fórum pertenecerá, usualmente, a un grupo específico, por ejemplo, a los estudiantes de un curso, y será designado para un propósito concreto, por ejemplo, para discutir un tema del curso o una práctica.

Los grupos de discusión electrónicos combinan una simple lista de correos electrónicos en la cual los usuarios pueden inscribirse para intercambiar información sobre un tema particular, y en la que cada uno de los inscritos puede leer y contribuir. La diferencia entre una lista de servidor y un grupo electrónico de discusión es que la comunicación es bidireccional. En la mayoría de las listas de servidores en las que la gente se inscribe, los correos electrónicos pueden ser recibidos, pero las respuestas no pueden ser agregadas a ella. Con los grupos electrónicos de discusión, los participantes pueden inscribirse y decidir únicamente recibir mensajes (llamados lurkers en el lenguaje de internet), o responder si así lo desean. Sin embargo, en el campo de la formación docente esta herramienta de comunicación asincrónica es de lenta difusión; al parecer, resulta más estimulante para los participantes en otras áreas, como derecho y tecnología.

 

MÉTODO

Participantes

Un total de 1723 (1464 mujeres y 259 hombres) estudiantes de cuarto año, provenientes de los programas de educación (educación preescolar y primaria, educación secundaria) en diversas universidades en la provincia de Quebec, Canadá, fueron seleccionados para participar en esta investigación. Los participantes tenían una edad promedio de veintiún años.

Instrumentos

Se utilizaron cuestionarios en línea y el logiciel FilemakerPro 7© para el análisis etnográfico de contenido. 

Procedimiento

Un cuestionario en línea fue administrado a 800 de los participantes (682 mujeres y 118 hombres) con base en dos experiencias piloto previas (Karsenti, 2005). Se formularon varias preguntas a los estudiantes de educación para comprender mejor las ventajas y desventajas de cada herramienta de comunicación asincrónica. Los datos fueron analizados utilizando FilemakerPro 7© a través de un proceso llamado análisis etnográfico de contenido (Altheide & Johnson, 1994).

El tipo de análisis de contenido empleado utiliza varios procedimientos típicos del análisis tradicional de contenido (por ejemplo, Huberman & Miles, 1994), y recurre también a la comparación constante propia de la teoría etnógrafica (Tesch, 1990). Dentro de este marco general de análisis cualitativo, el análisis de toda la información recolectada implica la generación de conceptos a través del proceso de codificación. La codificación de información representa las operaciones por las cuales los datos son separados, conceptualizados y vueltos a unir en diferentes formas; es el proceso central por medio del que las teorías se construyen a partir de los datos obtenidos (Strauss & Corbin, 1990). La codificación de la información se llevó a cabo en tres fases: inducción (lectura de toda la información para que los conceptos o códigos puedan emerger), deducción (se codificó toda la información y se etiquetó cada segmento) y verificación (toda la información codificada fue verificada). Se optó inicialmente por una inducción analítica (Strauss & Corbin, 1990) para la obtención de conceptos de la información. Por último, la verificación reiterativa de la codificación permitió realizar ajustes y refinar los conceptos. El proceso continuó hasta que no se encontró nueva información que contradiga los conceptos obtenidos.

Diseño y análisis estadístico

A fin de documentar el análisis del uso electrónico de los fórums y los grupos de discusión durante las prácticas preprofesionales de los estudiantes de educación, se ha procedido a una recensión y a un análisis de contenido de todas las respuestas a los cuestionarios. Se busca, así, comprender mejor los tipos de interacciones que los fórums y los grupos de discusión propician entre los estudiantes.

El análisis de datos se inspira en el procedimiento propuesto por L'Écuyer (1990) y Huberman y Miles (1994). El análisis de contenido ha sido efectuado siguiendo un cuadro de análisis de interacciones (tablas 1 y 2) cuya primera versión ha sido aplicada en una investigación anterior (ver Karsenti, Fortin & Larose, 2002). Este cuadro está basado en el modelo de análisis de interacciones propuesto por Johnson y Johnson (1996). Asimismo, los modelos de Berge (1995), Moore (1993) y Tuovinen (2000) han permitido estructurarlo.

La codificación de los datos consistió en tres fases: inducción (lectura de todos los datos de tal manera que los conceptos o códigos puedan surgir), deducción (se codificaron todos los datos y se etiquetó cada segmento) y verificación (toda la información codificada fue verificada). En un comienzo, se optó por una inducción analítica técnica (por ejemplo, Strauss & Corbin, 1990) para el proceso de codificación desde los datos recolectados. Finalmente, la verificación reiterativa de la codificación permitió hacer más ajustes y refinar los conceptos provenientes de la información. El proceso continuó hasta que alcanzamos un punto en que ningún código adicional contravino los conceptos refinados. 

Tabla 1. Categorías de contenido de intercambios electrónicos que permiten el grupo electrónico de discusión y el fórum.

 

RESULTADOS

Resultados sobre el uso del fórum electrónico de discusión

A continuación se muestran los resultados sobre el uso del fórum electrónico de discusión para favorecer la colaboración entre los futuros profesores. Hay que recordar que el fórum electrónico de discusión es un modo de comunicación, telemático (a distancia), asincrónico (en momentos o tiempos diferentes), que permite registrar mensajes en un espacio reservado en la red de internet. En resumen: el estudiante accede a un sitio en internet en el que se inscribe con su nombre de usuario y clave de acceso, y consigna un mensaje sobre un tema preciso. Puede volver al sitio web cuando así lo desee para verificar si alguien ha respondido o no a su mensaje.

El análisis de intercambios electrónicos, presentado en la tabla 1, pone en evidencia que todos los estudiantes –participantes en esta experiencia– han enviado por lo menos un mensaje para compartir sus experiencias personales. Este tipo de interacción se encuentra en 72.7% del uso del fórum electrónico de discusión. Se encontró que la retroalimentación y los consejos pedagógicos comparten el mismo porcentaje (36.4) en cuanto al tipo de intercambios electrónicos que se dan a través de los fórums electrónicos de discusión.

Los estudiantes respondieron que los consejos pedagógicos en los fórums tratan, principalmente, de la gestión de clase. Los tips –recetas o relatos de casos ejemplares– basados en las experiencias vividas, observadas o que han sido "escuchadas", constituyen la esencia de esta categoría de mensajes.

A continuación, se observa que los mensajes de aliento y de solidaridad constituyen el 17.4% de las interacciones; los intercambios de recursos y de información, 9.8%; la expresión de opiniones, 19.1%; y la expresión de necesidad de ayuda, 5.3%.

Contrariamente a lo que muestra la literatura científica (ver Johnson y Johnson, 1998), es sorprendente constatar la ausencia de cuestionamiento sobre la toma de posición de los colegas. Tal cuestionamiento podría, por lo tanto, haber sido promovido en los practicantes, pero es posible que el contexto del stage no sea propicio para esta forma de interacción. Así, ningún practicante ha manifestado utilizar los fórums para cuestionar el punto de vista de un colega.

Por último, un importante porcentaje de participantes (75%) señalaron que la utilización del fórum electrónico de discusión no formaba parte de la rutina de los futuros maestros. Entrar a un sitio web e inscribirse dando un número de usuario y una contraseña son procesos relativamente simples, que todos los futuros maestros dominan a la perfección. No obstante, el hecho de entrar en el fórum no es usual.

Resultados sobre el grupo electrónico de discusión para favorecer la colaboración entre los futuros maestros durante el stage

Hay que recordar que el grupo electrónico de discusión es un modo de comunicación telemático (a distancia), asincrónico (en tiempo diferido), que tiene la particularidad de desarrollarse a través del correo electrónico del estudiante.

La tabla 2 presenta la "naturaleza" de los mensajes que los estudiantes envían a través del grupo de discusión. Los resultados de este análisis de contenido permiten comprender mejor los tipos de intercambios desarrollados en el grupo electrónico de discusión. Vale recalcar el importante porcentaje de los mensajes que hacen referencia a experiencias personales (49%) y retroalimentación (46.0%). Existen también mensajes que contienen frases de aliento y solidaridad (16.8%) y algunas solicitudes de retroalimentación (16.8%). La expresión de una necesidad de ayuda constituye el 10% de los mensajes. Finalmente, los menos frecuentes guardan relación con consejos pedagógicos (2.6%) o de intercambio de recursos de información (1.1%), lo cual resulta sorprendente en un contexto de formación en la práctica.

 

Tabla 2. Repartición de mensajes registrados en el fórum electrónico.

 

Tabla 3. Repartición de mensajes registrados en el grupo electrónico de discusión.

 

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Las respuestas registradas en los cuestionarios muestran, globalmente, que es posible favorecer el desarrollo de una cultura de colaboración por medio de las TIC. Sin embargo, los resultados indican, de igual modo, la necesidad de prudencia en la utilización de los fórums electrónicos de discusión para favorecer la colaboración entre los maestros. Los resultados del uso de ellos muestran que los intercambios pueden ser muy ricos y constructivos, pero que este tipo de colaboración parece ser ajena a los hábitos de los nuevos maestros. Así, la única manera de incitar a los futuros profesores a colaborar por este medio de comunicación electrónica consistiría en convertirla en una actividad obligatoria dentro del marco de su stage. No obstante, en tal contexto de obligatoriedad los intercambios que ahí tengan lugar se podrían categorizar en lo que Hargreaves (1994) identifica como camaradería forzada (contrived collegiality), y no como una verdadera cultura de colaboración.

A diferencia del fórum, el uso del grupo electrónico de discusión parece facilitar el desarrollo de un cierto modo de colaboración entre los maestros, aunque a veces limitada a compartir experiencias vividas en el transcurso del stage o a solicitar ayuda; sin embargo, tiene la ventaja de ser voluntaria. Actualmente, la lectura de correos electrónicos ha devenido en una actividad cotidiana para todos los futuros maestros de Quebec y, por lo tanto, no requiere un esfuerzo suplementario de parte de los practicantes.

El grupo electrónico de discusión, en el plano tecnológico, es más fácil de utilizar y no presenta mayores problemas técnicos; sobre todo, este medio de comunicación tiene la ventaja de poder reunir a los practicantes "con sólo un clic" en la bandeja de entrada de su cuenta de correo electrónico. La única habilidad que los usuarios deben poseer –equipo de supervisión y practicantes– es transmitir los mensajes por correo electrónico a una dirección determinada. En consecuencia, no se trata de un dispositivo de formación, sino más bien de un elemento de un conjunto de recursos que se puede poner a disposición de los alumnos.

Los futuros maestros presentan un entusiasmo casi natural por el uso de las TIC, el cual es necesario saber encauzar a fin de incitar a los futuros maestros a colaborar y buscar llevarlos hacia diversos tipos de colaboración más complejas y profundas, que se aproximen al profesionalismo colectivo pretendido por el consejo superior de la educación desde hace casi quince años.

El análisis de las respuestas dadas por los estudiantes de educación en el cuestionario muestra que, en general, el grupo de discusión electrónico parece ser apreciado tanto por razones profesionales como personales. El apoyo y aliento ofrecido son mencionados como las principales ventajas de este tipo de contacto. Como todos los estudiantes de educación experimentan problemas comparables, cada una de las áreas temáticas incluía consejos o sugerencias desde la experiencia individual que podrían, a su vez, ayudar a otro estudiante en un contexto similar. Estos intercambios pueden ser también alentadores, sobre todo en momentos de retos cuando uno se encuentra a sí mismo aislado en un lugar donde no siempre es posible discutir problemas con los miembros del equipo. En este sentido, el intercambio electrónico tiene el potencial de ayudar a romper el aislamiento que pueden sentir los alumnos profesores durante su práctica preprofesional.

El grupo de discusión electrónica tiene también su lugar en el entrenamiento de profesores al dar a los estudiantes la oportunidad para aprender de las experiencias de los otros a través de preguntas, y promover la discusión en relación con casos concretos, a fin de estimular la constante reflexión de los participantes. Los estudiantes intercambian ideas, consejos, enfoques, y también comentarios de los estudiantes, contexto escolar y la profesión en general. Ellos preguntan "en voz alta" y reciben varias respuestas que los confortan, los ayudan a encontrar las soluciones y a reflexionar.

Las respuestas a los cuestionarios resaltan que el grupo de discusión electrónica es mucho más apreciado que los fórums; es importante resaltar que ninguno de ellos remplaza necesariamente a los seminarios presenciales organizados ocasionalmente durante sus prácticas preprofesionales. Las herramientas de comunicación asincrónica son muy apreciadas por su flexibilidad. Los futuros profesores que tienen diferentes patrones de trabajo y están completando sus prácticas preprofesionales en colegios distintos pueden, por lo tanto, comunicarse con sus colegas, con el supervisor universitario, entre otros, cuando esto les acomoda, y compartir con facilidad información de todo tipo y adjuntos.

El grupo electrónico de discusión contribuye al desarrollo de la comunidad de aprendizaje al reunir a los estudiantes, quienes usualmente experimentan un sentimiento de soledad al hacer sus prácticas preprofesionales (Wenger, 1998). Varios estudios demuestran el aprecio de los futuros profesores por el grupo de discusión electrónica. Los futuros profesores disfrutan comunicarse con sus pares, compartir experiencias, ayudarse unos a otros en tiempos difíciles, encontrar soluciones a los retos de la enseñanza… Sin las discusiones, intercambios y reflexión que se dan en los grupos electrónicos de discusión, los futuros profesores tendrían mucha menos posibilidad de convertirse en practicantes reflexivos.

En fin, ante el inmenso potencial que representa este enfoque, algunas avenidas restan aún por explorar; por ejemplo, podría ser interesante integrar a los maestros asociados (los que albergan a los futuros maestros en el medio escolar) en el grupo electrónico de discusión. Esta fórmula permitiría la participación directa de "formadores de terreno", empleando la expresión de Perrenoud (1994), en la puesta en práctica de un profesionalismo colectivo.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Altheide,  D. y Johnson, J. (1994). Criteria for Assessing interpretive validity in qualitative research. En N. Denzin & Y. Lincoln (eds.). Handbook of Qualitative Research. Londres: Sage, pp. 485-499.

Berge, Z. L. (1995). Facilitating computer Conferencing : Recommendations From the Field.  Educational Technology.  35 (1), 22-30.

Bonk, C. & King, K. (eds.) (1998). Electronic Collaborators: Learner-Centered Technologies for Literacy, Apprenticeship and Discourse. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Buzzard, J., MacLeod, L. 6 DeWitt, C. (1997). Enhancing Student Learning Through Electronic Communication. Recuperado de http://www.mtsu.edu/~itconf/proceed97/buzzard.html

Campos, M., Laferriere, T. & Harasim, L. (2001). The Post- Secondary Networked Classroom: Renewal of Teaching Practices y Social Interaction. Journal of Asynchronous Learning Networks, vol. 5, núm. 2, pp. 36-52.

Crook, C. (1994). Computers and the Collaborative Experience of Learning. Nueva York: Routledge.

Curtis, D. & Lawson, M. (2001). Exploring Collaborative Online Learning. Journal of Asynchronous Learning Networks, vol. 5, núm. 1, pp. 21-34.

Freeman,  M.  &  Bamford, A.  (2004).  Student choice of anonymity for learner identity in online learning discussion forums. International Journal on E-Learning, vol. 3, núm. 3, pp. 45-53.

Gerosa, M. (2003). Analysis y Design of Awareness Elements in Collaborative Digital Environments: A Case Study in the AulaNet Learning Environment. Journal  of Interactive Learning Research,vol. 14, núm. 3, pp. 315-332.

Grabe, M. & Grabe, C. (1998). Integrating  Technology  for Meaningful  Learning. Nueva York: Houghton Mifflin. Hargreaves  A. (1994). – Changing teachers, changing times : Teachers’ work and culture  in the postmodern age, New York : Teachers College Press.

Higher Education Research Institute (1999). An Overview of the 1998-99 Faculty Norms. UCLA Graduate School of Education y Information Studies. Recuperado de http://www.gseis.ucla.edu/heri/fac_po.html

Huberman, A. & Miles, M. (1994). Data management y analysis  methods. En N. Denzin & Y. Lincoln (eds.). Hybook of  Qualitative Research. Londres: Sage, pp. 428-444.

Johnson, D. & Johnson, R. (1996). Cooperation y the Use of Technology. En D. Jonassen (ed.). Handbook of Research for Educational Communications and Technology. Nueva York: Simon & Schuster, pp. 1017-1044.

Joy, E. & García, F. (2000). Measuring  Learning Effectiveness: A New Look at No- Significant-Difference Findings. Journal of Asynchronous Learning Networks, vol. 4, núm.1, pp. 33-39.

Karsenti, T. (2005). Développer le professionnalisme collectif des futurs enseignants par les TIC: Bilan de deux expériences réalisées au québec. Recherche et Formation, núm. 49, pp. 73-90.

Karsenti T, Fortin T., Larose F. (2002). Les TIC et le défi de la formation pratique dans le cadre de la Réforme de l’éducation, en F. Larose, T. Karsenti (dir.), La place des TIC en formation initiale et continue : Bilan et perspectives, Sherbrooke/Paris : Éditions du CRP/ L’Harmattan

Kirkley, S., Savery, J. & Grabner-Hagen, M. (1998). Electronic Teaching: Extending Classroom Dialogue and Assistance through E-Mail Communication. En C. Bonk & K. King (eds.). Electronic  Collaborators. Mahwah, NJ: Lawrence  Erlbaum, pp. 209-232.

L’Écuyer, R. (1990). Méthodologie de l’analyse développementale de contenu. Méthode GPS et concept de soi. Sillery, Qc: Presses de l’Université du Québec.

McIntyre, D., Byrd, D. & Foxx, S. (1996). Field and laboratory experiences. En J. Sikula,  T. Buttery  & E. Guyton (dirs.). Hybook of research on teacher education (2a. ed.). Nueva York: Macmillan, pp. 514-534.

Moore, M.G. (1993). Three types of interactions. In K. Harry & M. Johns (Éds.). Distance education : New perspectives. Londres : Routledge. pp. 19-24

Nunan, D. (1999). Second Language Teaching and Learning. Boston: Heinle y Heinle.

O’Quinn, L. (2004). Factors which Motivate Community College Faculty to Participate in Distance Education. International Journal on E-Learning, vol. 3, núm. 1, pp. 19-30.

Peraya, D. & Larose,  F. (2001). Fondements  épistémologiques  et  spécificité  pédagogique  du  recours aux environnements virtuels en pédagogie universitaire: Médiation ou médiatisation. En T. Karsenti  & F. Larose (eds.). Les TIC…  Au cœur de la pédagogie  universitaire.  Sainte Foy: Presses de l’Université du Québec, pp. 31-68.

Rossman, M. (1999). Successful Online Teaching Using an Asynchronous Learner Discussion Forum. Journal of  Asynchronous  Learning Networks, vol. 3, núm. 2, pp. 1-8.

Rovai, A. (2002). A Preliminary Look at the Structural Differences of Higher Education Classroom, Communities in Traditional ALN Courses. Journal of Asynchronous Learning Networks, vol. 6, núm. 2, pp. 41- 56.

Schon, D. (1987). Educating  the  Reflexive  Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.

_____ (1983). The Reflective Practitioner. Nueva York: Basic Books.

Strauss,  A. & Corbin,  J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures y techniques. Newbury Park: Sage.

Tesch, R. (1990). Qualitative  Research.  Nueva York: The Falmer Press.

Tuovinen, J.E. (2000). Multimedia distance education interactions. Educational Media International, 37 (1), 16-24.

Walther,  J. (1994). Anticipated Ongoing Interaction versus Channel Effects on Relational Communication in Computer-Mediated Interaction. Human Communication  Research, vol. 20, núm. 4, pp. 473- 501.

Warschauer, M. (1996). Computer-Mediated Collaborative Learning: Theory and Practice. Research note #17. Honolulu: University of Hawaii, Second Language Teaching & Curriculum Center.

Weasenforth, D., Biesenbach-Lucas, S. &  Meloni, C. (2002). Realizing Constructivist  Objectives  through Collaborative Technologies: Threaded Discussions. Language Learning & Technology, Special Issue, vol. 6, núm. 3, pp. 58-86.

Weasenforth,  D.,  Meloni,  C.  &  Biesenbach-Lucas, S. (2003). Learner Autonomy and Course Management Software. En M. Shelley (ed.) [title to be determined]. Multilingual Matters, forthcoming.

Wenger E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press. Wegner, S., Holloway, K. & Garton, E. (1999). The Effects of Internet Based Instruction on Student Learning. Journal of Asynchronous  Learning  Networks,  vol. 3, núm. 2, pp. 98-106.

Wu, A. (2003). Supporting Electronic Discourse: Principles of Design from a Social  Constructivist Perspective. Journal of Interactive Learning Research, vol. 14, núm. 2, pp. 167-184.

 

Fecha de recepción: 22 junio 2012

Fecha de aceptación: 23 agosto 2012

Métricas de artículo

Cargando métricas ...

Metrics powered by PLOS ALM

Enlaces refback

  • No hay ningún enlace refback.

Comentarios sobre este artículo

Ver todos los comentarios


Bookmark and Share




Apertura vol. 16, núm. 1, abril - septiembre 2024, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Av. La Paz 2453, colonia Arcos Sur, CP 44140, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 3268-8888, ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, e-ISSN: 2007-1094; número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665-6180, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022 de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: Sergio Alberto Mendoza Hernández. Fecha de última actualización: 22 de marzo de 2024.